音樂(lè)教師學(xué)習(xí)教育敘事研究的客觀訴求

鄭亦佳

（江蘇師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

音樂(lè)教師學(xué)習(xí)教育敘事研究的客觀訴求

鄭亦佳

（江蘇師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

教育敘事作為一種研究方法，成為當(dāng)前教育研究的焦點(diǎn)。這種與過(guò)去的“思辨研究”截然不同的研究方式，引起教育研究領(lǐng)域的重視。在音樂(lè)教育領(lǐng)域，受時(shí)代需求，音樂(lè)審美經(jīng)驗(yàn)發(fā)展要求與音樂(lè)教師研究追求等客觀因素影響，音樂(lè)教師學(xué)習(xí)教育敘事研究的必要性也愈發(fā)凸顯。

音樂(lè)教師；教育敘事研究；音樂(lè)教育

從上世紀(jì)80年代加拿大著名教育學(xué)者康納利和克萊丁寧第一次把敘事作為研究方法引進(jìn)教育學(xué)研究領(lǐng)域，到現(xiàn)在已歷經(jīng)近三十年，并取得很大的成績(jī)。相關(guān)學(xué)者也慢慢接受了這個(gè)與過(guò)去教育理論完全不同的研究方法，在音樂(lè)教育領(lǐng)域，洛秦、韓鐘恩、管建華等專(zhuān)家率先緊跟教育研究的走向，開(kāi)啟了音樂(lè)敘事研究的序幕，但總體看來(lái)，在音樂(lè)教育領(lǐng)域，教育敘事研究并沒(méi)有推進(jìn)多少。當(dāng)前，作為工作在一線的音樂(lè)教師，在客觀因素下，好好學(xué)習(xí)音樂(lè)教育敘事研究，把音樂(lè)教育敘事的研究方法運(yùn)用到教學(xué)工作中去，已然成為時(shí)代需求以及音樂(lè)教師的客觀訴求。

一、特定的時(shí)代需求

教育研究一直以來(lái)都在模仿自然科學(xué)的主體研究方法，其中心思想就是運(yùn)動(dòng)與變化是可以用規(guī)律把握的［1］，教育研究也一直嚴(yán)謹(jǐn)?shù)你∈剡@個(gè)范式，及其重視用邏輯演繹概念系統(tǒng)，通過(guò)從各種事物關(guān)系的抽象概括出來(lái)的普遍、客觀的真理，用以描述教育現(xiàn)實(shí)，解決教育中出現(xiàn)的各種問(wèn)題。但是很快，有人對(duì)這種機(jī)械死板的理論研究方式提出質(zhì)疑，在20世紀(jì)前后，德國(guó)哲學(xué)家狄爾泰認(rèn)為人是作為一種文化存在于世上，其教育過(guò)程是一種歷史文化的演進(jìn)過(guò)程，因此教育研究應(yīng)該采用一種理解與解釋的方法去進(jìn)行［2］。而吉爾茲在20世紀(jì)中期提出的“地方性知識(shí)”概念，尊重重視文化差異，并提出要做詳盡具體的個(gè)案研究，這無(wú)疑給人類(lèi)文化（包括教育文化）研究又一次帶來(lái)了沖擊［3］。接著，隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，人們也慢慢認(rèn)識(shí)到，世界其實(shí)是處于一個(gè)紛繁復(fù)雜的狀態(tài)，絕不是一個(gè)單一的整體，想要追尋一個(gè)共用的，普世的價(jià)值本身就是不現(xiàn)實(shí)的，世界的價(jià)值本原就是多元化的，人們本能的開(kāi)始尋找可以彌補(bǔ)研究范式不足的一條全新的研究方式，在20世紀(jì)70年代，英國(guó)斯騰豪森“教師即研究者”以及“行動(dòng)研究”觀點(diǎn)倡議的提出，由此可以窺探出研究范式在西方教育界正在發(fā)生重大轉(zhuǎn)向，對(duì)普遍的真理的追求已不是主流導(dǎo)向，而對(duì)個(gè)人化、情境化的教育意義闡釋更符合當(dāng)時(shí)的研究趨向。教育的世界是多姿多彩的，在其中出現(xiàn)的教育問(wèn)題也不可能用具體的操作規(guī)程來(lái)解決。因此，教育研究更需要的是重視內(nèi)在世界，回歸個(gè)人生活，注重價(jià)值理性［4］。80年代，康納利和克萊丁寧第一次把敘事作為研究方法引進(jìn)教育學(xué)研究領(lǐng)域，在這一思潮的影響下，質(zhì)性研究方法興起［5］，隨著研究的一步步深入，近年來(lái)的相關(guān)研究更是提倡注重?cái)⑹?、傾聽(tīng)與理解個(gè)人的經(jīng)歷，讓日常生活中的“沉默者”自己說(shuō)出他對(duì)自身處境的理解等［6］。而質(zhì)性研究之一的敘事研究，對(duì)于它來(lái)說(shuō)。豐富多彩千姿百態(tài)的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的意義與表達(dá)是其關(guān)注的主體及價(jià)值取向所在［7］，隨著丁剛等教育專(zhuān)家將國(guó)外的倡導(dǎo)的教育敘事研究成果引進(jìn)國(guó)內(nèi)，這種與過(guò)去完全不同的研究方式以其獨(dú)特的自身魅力成為教育界新流行的后起之秀。

二、音樂(lè)教育中審美經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的理論訴求

在音樂(lè)新課程標(biāo)準(zhǔn)［8］中，把“以審美為核心”放在第一條，直接體現(xiàn)了對(duì)音樂(lè)審美的重視，因此，在音樂(lè)教育中，關(guān)注學(xué)生音樂(lè)審美經(jīng)驗(yàn)發(fā)展將是主要目標(biāo)之一。審美經(jīng)驗(yàn)其實(shí)是一種鑒別、知覺(jué)、欣賞、認(rèn)知的過(guò)程［9］。在其過(guò)程中， 音樂(lè)與審美主體的復(fù)雜心理活動(dòng)相互碰撞、相互作用， 所引起審美主體諸多的心理體驗(yàn)，從而達(dá)到“對(duì)音樂(lè)藝術(shù)美感的體驗(yàn)、感悟、溝通、交流以及對(duì)不同音樂(lè)文化語(yǔ)境和人文內(nèi)涵的認(rèn)知。［10］”音樂(lè)的藝術(shù)美借由音樂(lè)作品中得以體現(xiàn)，是音樂(lè)作品中的靈魂，那么諸如節(jié)拍、節(jié)奏、調(diào)式、旋律、和聲、配器等這些音樂(lè)要素，則是音樂(lè)作品的骨架，也是在審美過(guò)程中，審美者最先能直接感受與體驗(yàn)的，而這些音樂(lè)要素具有不可分割的、統(tǒng)一的完整性，不光是音樂(lè)作品自身美的展現(xiàn)，更是作者精神、思想和意愿表達(dá)的載體。在音樂(lè)中，他們各自肩負(fù)著自己使命和發(fā)揮著自己的作用，所以，由音樂(lè)審美者直接感受與體驗(yàn)到的由各音樂(lè)要素構(gòu)成的音樂(lè)形式，對(duì)于深入理解音樂(lè)是必要的，也是審美經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的基礎(chǔ)，“要想理解藝術(shù)內(nèi)容， 還必須理解藝術(shù)品內(nèi)部的形式結(jié)構(gòu)。［11］”而當(dāng)直接面對(duì)音樂(lè)作品的音響及其結(jié)構(gòu)形式時(shí)，我們就會(huì)獲得感性直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)［12］。而這種感性直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，則是我們欣賞、思考音樂(lè)必要階段和重要依據(jù)［13］，而如何去捕捉這個(gè)看不見(jiàn)摸不著的音樂(lè)感性直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)亍ㄟ^(guò)作品修辭并及整體結(jié)構(gòu)描寫(xiě)與純粹感性表述［14］，即通過(guò)本質(zhì)的語(yǔ)言的表達(dá)，來(lái)將其固定住。海德格爾說(shuō)：“語(yǔ)言不只是、而且并非首先是對(duì)要傳達(dá)的東西的聲音表達(dá)和文字表達(dá)?！┱Z(yǔ)言才使存在者作為存在者進(jìn)入敞開(kāi)領(lǐng)域之中［15］”“存在在思想中達(dá)乎語(yǔ)言。語(yǔ)言是存在之家。人居住在語(yǔ)言的寓所中［16］”所以我們?cè)隈雎?tīng)、欣賞感受音樂(lè)作品時(shí)，我們不能說(shuō)我們的經(jīng)驗(yàn)可以借由語(yǔ)言來(lái)表述，而應(yīng)該明確，我們所獲得的各種經(jīng)驗(yàn)以及感受，皆是是因?yàn)檎Z(yǔ)言，我們才會(huì)如此地進(jìn)入作品的敞開(kāi)領(lǐng)域中與真理相遇［17］。而敘事性語(yǔ)言作為語(yǔ)言中的一種，因其自身的特點(diǎn)，更容易被廣大音樂(lè)教師及學(xué)生所接受，而且，最接近感性直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)言就是敘事性日常語(yǔ)言［18］，由此可見(jiàn)，敘事研究對(duì)音樂(lè)教育中人的審美經(jīng)驗(yàn)發(fā)展研究來(lái)說(shuō)，是必要的環(huán)節(jié)之一，它不僅僅是廣大音樂(lè)教師音樂(lè)教學(xué)中的需要，更是一種理論訴求，是“表達(dá)方式的學(xué)理性思考所致［19］?！?/p>

三、“量身定做”的研究方式追求

一是課堂教育層面。與那些專(zhuān)業(yè)的研究者不同，廣大中小學(xué)音樂(lè)教師沒(méi)有多少時(shí)間去研究理論書(shū)籍，探索理論規(guī)律，他們大把大把的時(shí)間都跟學(xué)生在一起，所面對(duì)的都是生活中最直接的教育問(wèn)題。音樂(lè)作為一門(mén)抽象藝術(shù)，在除了教學(xué)生認(rèn)識(shí)音樂(lè)符號(hào)來(lái)認(rèn)識(shí)音樂(lè)，更多的，教師是用語(yǔ)言來(lái)交流音樂(lè)學(xué)習(xí)方法，來(lái)表達(dá)從音樂(lè)中獲得的感受體驗(yàn)等。在這種情境下，如果再用“科學(xué)性的猜想”“普適性的規(guī)律”是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)閷?duì)于中小學(xué)音樂(lè)教師來(lái)說(shuō)，這種高度抽象的猜想規(guī)律距離現(xiàn)實(shí)的課堂教育現(xiàn)象太過(guò)遙遠(yuǎn)，很多的微觀層面的問(wèn)題并不能得到解決。

二是教師個(gè)人層面。很多音樂(lè)教師一聽(tīng)說(shuō)“研究”就頭大，如果硬是要做研究的話，那真不能算是一段愉快的經(jīng)歷。為了完成指標(biāo)任務(wù)不得不逼著自己去拼湊一篇“研究成果”，但是往往在完成以后，他們自己都不愿意再去讀一遍，面目全非到自己都“不忍直視”，對(duì)于習(xí)慣于日常話語(yǔ)的實(shí)踐型教師來(lái)說(shuō)，用高度抽象的技術(shù)語(yǔ)言去解釋教育現(xiàn)象，進(jìn)行教育研究，其煎熬程度可想而知，但是事實(shí)上，很多音樂(lè)教師在教育實(shí)踐中都是“人來(lái)瘋”。對(duì)于課堂氣氛的把握，對(duì)緊急課堂狀況的處理，都有其獨(dú)到的見(jiàn)解。

那么，是否能有一種研究方式來(lái)解決上述兩個(gè)問(wèn)題呢？利奧塔說(shuō)：“在普遍適用的宏大敘事失去效用后，具有有限性的“小敘事”將會(huì)繁榮，賦予人類(lèi)新的意義價(jià)值。”他將知識(shí)分為科學(xué)知識(shí)和敘事知識(shí)，因?yàn)檫@兩者的價(jià)值系統(tǒng)不同所以他們是獨(dú)立存在的［20］。有人會(huì)疑惑：“敘事是不是只存在文學(xué)里面么？”其實(shí)不然，它存在于生活中的方方面面，“這個(gè)世界的敘事數(shù)不勝數(shù)；種類(lèi)浩繁，題材各異……敘事以幾乎無(wú)限的形式遍存于一切時(shí)代、一切地方、一切社會(huì)……它像生活一樣，就在那兒?！保?1］美國(guó)伯格說(shuō)，“我們一生都被敘事所包圍”，可以說(shuō)，我們每個(gè)人毎天都與敘事思維在一起，這種“原始的詩(shī)性智慧”在我們生命中處處閃光。而在教育敘事研究中，教師用敘事的方式描述日常課堂教學(xué)、教學(xué)活動(dòng)中已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件，在其過(guò)程中，教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)世界及其心靈成長(zhǎng)的軌跡得以展現(xiàn)，教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的真情實(shí)感得以表達(dá)［22］，教育敘事研究通俗的講就是講故事。可以說(shuō)它充斥著學(xué)校生活的每一個(gè)角落，老師在給學(xué)生上地理課，學(xué)生在辦公室很老師傾訴心事，班主任在開(kāi)班會(huì)……而音樂(lè)教育敘事研究，就是在音樂(lè)教育過(guò)程中，通過(guò)描述人的成長(zhǎng)有關(guān)的音樂(lè)故事或者跟音樂(lè)有關(guān)的教育故事、繼而闡明其中蘊(yùn)含的教育意義的研究。它跟教育敘事一樣，真實(shí)的發(fā)生在教育生活中［23］。

這對(duì)于廣大音樂(lè)教師來(lái)說(shuō)是令人驚喜的，就像是在布滿(mǎn)荊棘的路上奮力拼殺，突然發(fā)現(xiàn)旁邊出現(xiàn)一條小徑，芳香怡人，曲徑通幽。這樣一來(lái)，音樂(lè)課堂就像是老師們的研究室，自己的日常教學(xué)語(yǔ)言就是自己研究表達(dá)工具，有著自己獨(dú)立的思考和想法。通過(guò)表達(dá)，敘述，沒(méi)有生澀的理論架構(gòu)，只有娓娓道來(lái)的課堂軼事，循序漸進(jìn)的情節(jié)，引人深思的教學(xué)現(xiàn)象。這可以說(shuō)是為音樂(lè)教師量身定做的研究方式，其一，日常語(yǔ)言的運(yùn)用教學(xué)是中小學(xué)音樂(lè)教師擅長(zhǎng)的，而且，對(duì)于心智還尚未成熟的受教者來(lái)說(shuō)，講故事的方式是最容易接受也是最受歡迎的，可以說(shuō)，音樂(lè)教師運(yùn)用這種方式來(lái)研究是如魚(yú)得水，其二，音樂(lè)教師扎根在學(xué)校，課堂，辦公室，操場(chǎng)等任何地方都是他們獲取題材的地方，有的教育現(xiàn)象所涉及的層面也是理論家們的理論無(wú)法觸及到的，尤其是教師們講述的故事是自己切身體會(huì)到的，從結(jié)果中思考出來(lái)的反思意見(jiàn)也是基于自己的第一手材料而獲得的實(shí)踐智慧。在此基礎(chǔ)上，教師的經(jīng)驗(yàn)也得到成長(zhǎng)。一位音樂(lè)教師在敘事感言里這樣說(shuō)道：“我原來(lái)總以為‘教育理論’只是保存在專(zhuān)家的音樂(lè)教育論著里，現(xiàn)在我們發(fā)現(xiàn)還有另一種‘教育理論’，它保存在每一個(gè)教師自己的教育生活的經(jīng)歷中”［24］。

［1］柏塞爾，李文潮譯．科學(xué)：什么是科學(xué)［M］．上海：上海三聯(lián)書(shū)店，2002：221．

［2］石中英等．教育學(xué)基礎(chǔ)．教育科學(xué)出版社2002：19．

［3］葉舒憲．地方性知識(shí)［J］．讀書(shū)，2001（5）．

［4］丁鋼．教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式［J］．教育研究，2003（2）：22-27．

［5］以1996年北京大學(xué)陳向明發(fā)表《王小剛為什么不上學(xué)了》．《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1996年第2期為標(biāo)志．

［6］［13］［18］吳躍華．關(guān)注教師心靈實(shí)踐教育敘事——《音樂(lè)教育自傳》自序［J］．人民音樂(lè)．2013（8）．

［7］張爽，吳黛舒．教育敘事研究的是與非［N］．寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）．2015，37（3）．

［8］［10］中華人民共和國(guó)教育部．義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［S］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2012．

［9］［12］王冰．論音樂(lè)審美經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)、功能及在認(rèn)知音樂(lè)中的作用［N］．通化師范學(xué)院學(xué)報(bào)．2008，29（5）．

［11］布洛克［美］．美學(xué)新解［M］．沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987．

［14］韓鍾恩．零度寫(xiě)作——關(guān)于音樂(lè)美學(xué)學(xué)科建設(shè)與音樂(lè)學(xué)寫(xiě)作問(wèn)題的討論（一）［J］．人民音樂(lè)，2009（5）：75．

［15］馬丁·海德格爾（德）．林中路［M］．孫周興譯．上海：上海譯文出版社，2008．

［16］彼得·特拉夫尼（德）．海德格爾導(dǎo)論［M］．張振華，楊小剛，譯．上海：同濟(jì)大學(xué)出版社，2012．

［17］郭一漣．感性地聽(tīng)，并說(shuō)著經(jīng)驗(yàn)——對(duì)音樂(lè)美學(xué)學(xué)科語(yǔ)言的運(yùn)思［N］．南京藝術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)（音樂(lè)與表演）．2016（1）．

［19］洛秦．《音樂(lè)中的文化與文化中的音樂(lè)》［M］．上海音樂(lè)學(xué)院出版社．2010（1）．

［20］王枬．關(guān)于教師的敘事研究．全球教育展望．2003（4）．

［21］Barthes，R．（1988）．semioticchallenge．NewYork：Hill＆wangp89．

［22］王攀峰．教育敘事研究芻議［N］．河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）．2012（8）第14卷．

［23］吳躍華．關(guān)注音樂(lè)教育敘事研究講述咱音樂(lè)教師自己的故事［J］．音樂(lè)大觀．2012（7）．

［24］徐勤玲．教育敘事研究與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展［J］．濮陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（2）．

鄭亦佳（1993—），女，江蘇師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院，本科，主要從事音樂(lè)教育敘事研究。