論責任倫理視域下大學教師的責任擔當

黃元國

論責任倫理視域下大學教師的責任擔當

黃元國

康德認為，基于道德意愿和道德自律而產(chǎn)生的行為，才真正具有道德價值。責任意識是道德人格的核心要素，有所擔當是人存在的內(nèi)在依據(jù)，這是責任倫理的核心所在。大學教師作為大學生活世界中的傳授者，學者和研究者，承擔知識弘揚、智慧弘揚和德性弘揚的獨特使命。作為高校群體道德人格的代表，大學教師應(yīng)具有價值擔當、教學擔當和學術(shù)擔當。其價值擔當表現(xiàn)在教會學生熱愛生命，對自己負責，對社會負責，對國家負責；教學擔當表現(xiàn)在教師應(yīng)以淵博學識和精湛教法教會學生學會學習，提高其批判性思維能力；學術(shù)擔當表現(xiàn)在作為學者的大學教師不僅要成為知識的創(chuàng)造者，同時要為未來的學者們引路，使他們能有所收獲，有所啟迪。

責任倫理；大學教師；價值擔當；教學擔當；學術(shù)擔當

大學教師集講授者、學者和研究者于一身，不僅應(yīng)具有開放的教師德性，突出的實踐能力，革新的意識，作為大學教學責任的主體之一，還應(yīng)具有責任意識，履行自己的價值擔當，教學擔當和學術(shù)擔當。

一、關(guān)于責任倫理

“只有出于責任的行為，才具有道德價值?！盵1]（P12）人的理性奠定了責任行為的道德基礎(chǔ)，責任意識是道德人格的核心要素，人自覺為道德立法正是責任的實質(zhì)所在，是責任存在的內(nèi)在依據(jù)。人，每一個在道德上有價值的人，都要有所承擔。

馬克思認為，“所有道德規(guī)范中，責任是一個人的道德信念與社會的道德要求結(jié)合得最緊密的，也是包含的道德理性和道德強制力最多的?！盵2]（P52）

責任擔當?shù)那疤崾谴髮W教師應(yīng)秉持責任倫理立場。責任倫理由馬克思·韋伯在其著名的《以政治為志業(yè)》演講中提出。正是基于對現(xiàn)代社會技術(shù)理性后來居上、壓倒價值理性、人類精神無所歸依，陷入現(xiàn)代性的生存困境這一事實的深刻洞察，韋伯提出了行為倫理的兩個指向，即責任倫理和意圖倫理（心志倫理）。意圖倫理是指行動者應(yīng)事先考慮到行動的后果，并對這種后果擔負起應(yīng)有的責任。只有將責任倫理與心志倫理（意圖倫理）有機結(jié)合，一個人的社會行為才會對這個世界負責又對他本身負責。[3]

在現(xiàn)代社會，工具理性大踏步征服著人的現(xiàn)實生活的同時，也遮蔽、消除和否定了價值理性，這就是世界的祛魅。世界祛魅之后，給人們生活價值和生活意義帶來的最大的后果就是價值分化，把人的生活分裂為兩個截然區(qū)分的領(lǐng)域，即事實領(lǐng)域（或公共領(lǐng)域）與價值領(lǐng)域。事實領(lǐng)域是依照工具理性的原則所組織起來的生活空間，在事實領(lǐng)域，人們須遵循理性秩序，按照理性法則，各安其位，各司其職。而價值領(lǐng)域退縮成為個體對自己負責的“私人領(lǐng)域”，每個人成為自己終級價值的“當事人”，人們必須自主地為自己尋覓和選擇自己的生活目標和方向，這是現(xiàn)代社會帶給每一個現(xiàn)代人的一個沉重的責任。走出這種價值困境的有效途徑就是要恪守責任倫理的立場。因為責任倫理是一種與現(xiàn)代人面臨的特定價值處境相適應(yīng)的價值立場。它為現(xiàn)代人如何闡釋生命的意義，如何做出自己的價值抉擇提供方向。具體而言，責任倫理意味著一種自我擔當精神；意味著一種恪盡職守的天職意識，它要求我們在一個工具理性統(tǒng)治地位的世界中，把自己所從事的專業(yè)或職業(yè)活動視為一項功利的事業(yè)；最根本的樂趣在于世界已祛魅的現(xiàn)代社會中，確立獨立的真正具有尊嚴的“人格意識”，在于努力尋求如何才能真正成為一個“人”。[4]

人是一個對理性問題能給予理性回答的存在物，人的知識和道德都包含在這種循環(huán)的問答活動中，正是依靠對自己和他人作出回答（response）的能力，人成為一個“有責任的（responsible）存在物，成為一個道德主體”[5]（P6-9）。這種道德主體意味著能對自己的行為負責，能在對自己行為的審視中找到自我存在的意義，找到生命存在的價值，這種道德于自我審視中不斷形成，同時，在于與他人的交往中也在不斷地被檢視。

康德認為，出于責任的行為，出于道德意愿和道德的自律行為，才具有道德價值。“沒有任何職業(yè)能夠免除基本的道德責任。”[6]（P4）大學教師作為大學生活世界中的講授者、學者和研究者，面對一群渴求知識的生命，承擔知識弘揚、智慧弘揚和德性宏揚的獨特使命。這也是大學教師的教學責任、學術(shù)責任和價值責任，是大學教師應(yīng)秉持的教學擔當、學術(shù)擔當和價值擔當。

二、重塑大學生的價值教育——大學卓越教師的價值擔當

在現(xiàn)代社會，個人都必須確立自己的目標與方向，這種價值困境在大學教學中也非常凸顯。大學教師的首要責任就是重塑大學生的價值教育。具體而言，一是教會學生學會擔當，對自己負責；引導學生養(yǎng)成公民基本素養(yǎng)、公民的道德良知，遵從社會規(guī)范，養(yǎng)成自醒意識，做一個負責的公民。一個對自己負責的人，才能對國家負責，對社會負責，大學教學應(yīng)注重經(jīng)過思考去運用一切工具全面發(fā)展人的所有潛能，讓學生在一切行動和信仰上做出自己的抉擇，并通過認知讓他們完全清楚地意識到負責任的意義。[7]（P113）

二是教導學生熱愛生活，珍愛生命。“教育不過是人對人的主體間靈肉交流活動，尤其是老一代對年輕一代，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵7]（P3）

大學教師應(yīng)通過課堂教學、課外間的交流引導學生熱愛生活，追尋生命的價值和意義，激勵起幸福生活的向往，培養(yǎng)學生的自勵意識。大學的價值教育重點在促成學生知識生命、智慧生命的基礎(chǔ)上，促進學生精神生命的豐盈與完善，使他們既能仰望星空，又能“守望心靈”，促成學生知識生命、智慧生命和精神生命的和諧統(tǒng)一。

三是在大學生活場域加強對話教學。“對話便是真理的敝亮和思想本身的實現(xiàn)?！盵7]（P12）教育不同于訓練，“是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動”，“人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心。”[7]（P2）杜維明認為，深受儒家傳統(tǒng)影響的中華文明是一種學習文明、對話文明、和諧文明。對話可以培養(yǎng)我們聆聽的能力，養(yǎng)成“聽德”；對話還可以拓展我們的視野，增強我們自反的能力。[8]（P40-45）

大學教學，不應(yīng)只是大學師生的在場，而是“我與你”在特定時空的相遇，僅有在場，教育并沒有發(fā)生，惟有相遇，彼此對話交流，彼此走進對方的思想，完成一次精神上的相遇，意義才會生成，教育才會發(fā)生，教育乃成人之學，原因亦在于此?！按髮W生命全在于教師傳授給學生新穎的、合符自身境遇的思想來喚起他們的自我意識?！盵7]（P139）所以學者李政濤說，教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂推動另一個靈魂。如果一種教育未能觸及一個人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不能稱之為教育。

我們不能簡單采用研究物理事物的的方法來探究人性，只有在與人的直接交往中，我們才能深刻洞察人的特性。只有靠著對話式的亦即辯證的思想活動，我們才能達到對人類本性的知識。真理就其本性而言，就是辯證的思想的產(chǎn)物。如柏拉圖所言，往一個人的靈魂中灌輸真理，就像給一個天生的瞎子以視力一樣是不可能的。[5]如果不通過人們在相互的提問與回答中不斷地合作，真理就不可能獲得，真理不像一種經(jīng)驗的對象，它必須被理解為一種社會活動的產(chǎn)物。人應(yīng)當是不斷探究他自身的存在物，一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就在這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中，“一種未經(jīng)審視的生活還不如沒有的好”[5]。

三、教會學生學習——大學卓越教師的教學擔當

教書育人是教師的天職。韓愈在《師說》中提出的“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑者也”，是對教師責任的高度概括?！霸谥袊鴤鹘y(tǒng)文化的價值視野里，敬業(yè)才能樂業(yè)，敬業(yè)才能精業(yè)。敬業(yè)是做事的第一美德?！盵9]大學教學的對象是思維活躍、人格特征漸趨成型的青年人，對大學教師而言，教會學生學習，遠比學生掌握幾個固定的知識點更為重要。如何教學生學習？這本身就是對教師教學方法的拷問，“大學教師的教學方法直接關(guān)系到學生的學習方法，教學方法有優(yōu)劣之分”[10]（P164）。

美國學者唐納德教授認為，大學的主要產(chǎn)品是人，然后才是技術(shù)。研究和學術(shù)將與教育青年學生的責任緊密結(jié)合。他將學者（大學教師）的責任分為學術(shù)責任、培養(yǎng)責任、教學責任、指導責任、服務(wù)責任、研究發(fā)現(xiàn)的責任等六大責任。關(guān)于教學責任，唐納德認為，對學生負責，是大學的主要使命，也是大學教師的主要學術(shù)職責（唐認為，作為一名學者的大學教師，研究與教學責任是不可分的）。許多情況下，教師就是學生道德上的導師，影響到學生如何度過自己的人生。杰出的教師在他們的教學活動中將會表現(xiàn)出創(chuàng)造性，人們一般并不認為這種創(chuàng)造性是研究活動，但卻同樣要分析、綜合以及把知識以一種新的、更有效的方式呈現(xiàn)出來，具體到大學教師課堂教學而言，教師在課堂上發(fā)表個人觀點時必須遵循兩個準則，其一是在教授的個人觀點和課堂的主題之間應(yīng)當存在著可辯的關(guān)系；其二是教授應(yīng)當披露任何偏見。唐納德還提出兩條普通的提高大學教學質(zhì)量的方法。一是使學生在教學過程中，甚至在大班教學中更加活躍，二是讓學生們自己相互教學。大學水平的教育（教學）其本質(zhì)乃在于幫助學生學會分析，以及能夠把所學知識應(yīng)用到不熟悉的陌生人領(lǐng)域中去。有一位教學優(yōu)秀獎教師在分享他的教學心得時談到，“我注重從方法上啟導學生的思維方式，引導學生由此及彼，發(fā)散思維，做到不厚古薄今”[12]。

在當今時代，大學教師如何秉持教學擔當？首先，大學教師應(yīng)成為一名研究者，“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師”。教師可將最好最新的研究成果作為教學內(nèi)容教給學生，只有自己從事研究的人才有東西教學生，才會帶領(lǐng)學生接觸真正的求知過程，領(lǐng)悟求知的精神，而單純的教書只能傳授僵硬的東西。[10]（P119）

其次，大學教師在大學課堂上應(yīng)注重學生批判性思維能力的培養(yǎng)。有心理學研究表明，批判性思維是創(chuàng)造性人才人格特質(zhì)中的核心要素。所謂批判性思維（critical thinking）是指對于某種事物，現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問題所在，同時根據(jù)自身的思考邏輯地作出主動的思考。[13]大學教師可在教學過程中指導學生閱讀、分析經(jīng)典文獻，引導學生學會質(zhì)疑，不盲目接受他人觀點，在理性分析基礎(chǔ)上，讓學生主動闡釋自己的觀點，教師適時評析，加深學生的理解。

再次，教師應(yīng)引導學生運用不同的學習方法開展學習。大學生的學習與中小學明顯不同之處在于，大學學習含蘊很強的質(zhì)疑、探究精神，大學學習是學在“問”中，“問”在學中。學在“問”中是指學生所學的知識，所養(yǎng)成的實踐能力許多是在提問及解問的過程中形成的，也就是學問是在“問”中學到的?！皢枴痹趯W中是指問題源于學習過程中不斷的反思提煉，問題本身就是學習的對象，問題情境的設(shè)置會進一步激發(fā)學生深入的探究、思考。教師應(yīng)鼓勵學生學“問”，學“問”的過程就是做學問的過程。從這種意義上講，大學學習不僅是一種“研習”（研磨中不斷習得），更是一種“問習”（問疑中學習）。[14]（P151）

澳大利亞邁克爾·普洛瑟和基思·特里格維爾等人認為，“在系統(tǒng)的學習環(huán)境中，學生學習的方法有著質(zhì)的不同；學生學習方法的不同和學生對學習情景的感知以及他們的先有學習經(jīng)驗有關(guān)；不同的教學（學習）環(huán)境引發(fā)不同的學習方法；學生的學習方法和他們的學習結(jié)果有著實質(zhì)性（不僅是試驗中證明的）關(guān)聯(lián)性。比如，如果學生對所學內(nèi)容無意尋求，他們就不可能獲得理解。[10]（P119）

四、獻身于學術(shù)——大學卓越教師的學術(shù)擔當

就大學教師作為一種職業(yè)而言，責任和道德（倫理）是相通的，從這個意義上說，學術(shù)責任意味著學術(shù)道德，就二者承擔的義務(wù)而言，則有區(qū)別，責任是一個人對學校應(yīng)盡的義務(wù)，首要的是對他的學生應(yīng)盡的義務(wù)，職業(yè)責任包括但并不局限于“職業(yè)道德”。而道德，更多的從個人應(yīng)對社會而言內(nèi)心應(yīng)遵從的行為準則（規(guī)范）。唐納德將學術(shù)責任的本質(zhì)歸為四個方面：（1）每個教授都教書；（2）多數(shù)人撰寫論文或書籍和評論別人寫的東西；（3）多數(shù)人和他們的同輩人有著友好的或不友好的關(guān)系；（4）許多人得到支持學術(shù)工作的津貼；（5）許多人在學術(shù)雜志或書籍中發(fā)表他們的研究發(fā)現(xiàn)。[11]（P23-26）而在德國，“德國所有的大學教授都是研究者和學者，所有的研究者和學者都是大學里的教師”，“教授也即是學者，這是一條原則”[15]（P5）這些對德國人的思想生活有著異于尋常的重要意義。德國大學教師集講授者、研究者與學者于一身，既確保了課堂教學質(zhì)量，同時，教師也成為學生走入科學之門的優(yōu)秀引路人。大哲們在課堂上的講演本身就是在宣講他們的研究成果，學生在知識習得過程中思想的熏染更為珍貴，大哲們通過自己的教學影響學生的思想，并通過學生去影響這個時代?！霸谡n堂上與學生直接而又富有個性的思想溝通，使他們從聽者安靜但卻明顯能夠覺察到的反應(yīng)中獲得了刺激和活力，而這種反應(yīng)是那些孤單的作者們永遠無法感受到的。那些在大學里直接與思想領(lǐng)袖接觸的德國年輕人，因此獲得了最為深刻、最為持久的思想烙印”。[15]（P9）

德國大學教授履行雙重職能：他既是一位學者或科學研究者，又是一名博學的教師。大學同時既是研究院又是高等教學機構(gòu)，作為研究者和學者的大學教師，要求大學教師必須具有高深的學問，擁有廣博的科學知識，懂得本領(lǐng)域所使用的方法；同時必須具有創(chuàng)新思想，具備從一個獨立的觀點看待事物的能力，以及通過獨特的方式解決它們的能力。大學的教學工作不僅是傳遞知識，而且是激勵獨立的研究。創(chuàng)造知識是大學教師應(yīng)有的（學術(shù)）職責。費希特和施萊爾馬赫在為柏林大學成立所寫的備忘錄中，就強調(diào)了這樣一種理想：任何想進入學術(shù)職業(yè)——成為一名“民族的學者”的人，任何有志于在職位上超過手工藝者的人，都必須不但了解已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的東西，而且能夠豐富知識本身?！罢嬲闹R，不能通過單純的死記硬背的學習獲得，而必須由追求它的人重新創(chuàng)造”[15]（P165）。正是在這些思想影響下，德國大學在19世紀成為世界高等教育的中心，成為德意志民族思想生活的工場和搖籃。

我們認為，其一，大學教師作為一名學者，有責任負責地向社會報告他們的研究成果，誠實客觀地發(fā)表關(guān)于某一特定學科領(lǐng)域的研究進展，這是一種學術(shù)擔當；其二，作為學者，同時又承擔傳播知識使命的大學教師應(yīng)將研究的進展，本學科領(lǐng)域的前沿知識以一種學生易于理解的方式傳授給學生，讓學生對最新的科學發(fā)展、科學進步、社會演進等方面有所收獲，有所啟迪；其三，學術(shù)自由是大學生命經(jīng)久不息的動力源，但是，大學教師應(yīng)在學術(shù)自由與學術(shù)擔當（責任）之間取得一種動態(tài)的平衡，應(yīng)能恪守學術(shù)自由的限度，時刻銘記自己的學術(shù)責任，只有這樣的教師，才能贏得學術(shù)界同行的敬重，才能贏得同學們的愛戴。

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黃元國，湖南師范大學教務(wù)處講師，博士。