生物學(xué)教學(xué)中“用教材教”途徑管窺

郁愷

【摘 要】“用教材教”是新課程改革提倡的重要理念。它意味著教材不僅是“范例”， 更是可供人們解讀的“文本”。教師要幫助學(xué)生成為“知識的建構(gòu)者”，引導(dǎo)學(xué)生與教材展開“對話”;教師要注重對教材進(jìn)行“二度開發(fā)”、“深加工”;要求教師對教材呈現(xiàn)形式進(jìn)行“活化處理”?！坝媒滩慕獭笔且粋€動態(tài)生成的教學(xué)過程， 它立足于學(xué)生的認(rèn)知與發(fā)展， 體現(xiàn)了“以人為本”的本質(zhì)特征。

【關(guān)鍵詞】教材;“用教材教”;課程改革

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，教材內(nèi)容的組織應(yīng)多樣、生動，有利于學(xué)生探索。從“教教材”走向“用教材教”是教學(xué)理念的一次轉(zhuǎn)變，從宏觀的角度講，它意味著教學(xué)不僅僅是教書本知識，更要關(guān)注學(xué)生的情感世界，關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展;從微觀的角度看，它意味著教學(xué)要引領(lǐng)學(xué)生與教材文本對話，并從中獲得生命成長所需要的精神營養(yǎng)?！坝媒滩慕獭钡睦砟顬榻處熕闪私墸罨私滩?，更讓學(xué)生的發(fā)展空間得到了拓展和延伸。那么，在生物教學(xué)中應(yīng)如何做到“用教材教”呢？筆者嘗試著進(jìn)行了一些探索，希望能窺得一斑。

1.“用教材教”要求精心組織學(xué)生與文本的“對話”

克林伯格指出：“對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識?！毙抡n程倡導(dǎo)“對話”，認(rèn)為“對話”是教學(xué)活動的重要特點。實施“用教材教”，就要求教師精心組織學(xué)生與文本展開“對話”，以使靜止的知識素材成為學(xué)生建構(gòu)的真正知識。為確保“對話”質(zhì)量，教師要準(zhǔn)確把握教材的編寫意圖，充分利用教材提供的優(yōu)質(zhì)資源;還要巧設(shè)情境、巧妙引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生與教材“對話”的興趣和需要，使之樂于“對話”。同時，文本也不限于狹義的教材，還包括“視聽文本”、“教師的教學(xué)設(shè)計”、“教師的語言行為”、“學(xué)生的語言操作”、“學(xué)生的作業(yè)”等各種現(xiàn)代意義上的文本;既包括各類“現(xiàn)成的文本”，也包括教學(xué)過程中“生成的文本”?？梢哉f通過“用教材教”組織學(xué)生與文本的“對話”，體現(xiàn)了“教材”與教學(xué)概念的重建。

2.“用教材教”要求教師對教材內(nèi)容加以適當(dāng)?shù)摹皟?yōu)化處理”

2.1增補。如筆者進(jìn)行蘇教版高中《生物》（必修1）第三章第一節(jié)“生物活動的基本單位——細(xì)胞”教學(xué)時，為了說明細(xì)胞的發(fā)現(xiàn)過程，增加了下以文本：1543年比利時的維薩里通過大量的尸體解剖研究，發(fā)表了《人體構(gòu)造》，揭示了人體在器官水平的結(jié)構(gòu)。法國的比夏指出器官由低一層次的結(jié)構(gòu)——組織構(gòu)成。在此期間，人們已經(jīng)發(fā)明了顯微鏡，可以進(jìn)行顯微觀察。可惜，比夏不相信顯微鏡，認(rèn)為顯微鏡下面看到的是光影的假象，他只相信“眼見為實”。因此，比夏與一個偉大的發(fā)現(xiàn)擦肩而過。增加這一內(nèi)容的目的是為了讓學(xué)生體驗科學(xué)研究的真實過程，同時讓學(xué)生明白：對科學(xué)研究過程中出現(xiàn)的現(xiàn)象要進(jìn)行科學(xué)的分析，而不能憑主觀臆斷。此外，結(jié)合教材內(nèi)容，選取一些學(xué)科前沿成果的資料，或是密切聯(lián)系生產(chǎn)、生活實際的素材，補充到教學(xué)內(nèi)容中來，可以使靜態(tài)的教材轉(zhuǎn)化為緊跟時代發(fā)展、貼近學(xué)生生活的“鮮活教材”。

2.2修改。新教材雖然由學(xué)科專家組成員編寫，但是它畢竟還處于實驗階段，存在某些問題也就不足為奇。因此，我們在研究教材過程中，在抱著虛心學(xué)習(xí)態(tài)度的同時，還應(yīng)帶著一種審視的目光，去發(fā)現(xiàn)教材中的某些不足，為實驗教材的進(jìn)一步完善和發(fā)展盡自己的一份力。

2.3調(diào)序。對于重要概念的編排，布魯納認(rèn)為：“如果一個概念對于學(xué)生是十分重要的，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生掌握，就應(yīng)當(dāng)在直觀和經(jīng)驗的水平上盡可能早地介紹給學(xué)生。”如人教版必修2“基因突變”可以與“誘變育種”整合在一起教學(xué)，這樣便于學(xué)生形成系統(tǒng)知識;再如必修1細(xì)胞器的學(xué)習(xí)順序不妨按“雙膜結(jié)構(gòu)單膜結(jié)構(gòu)非膜結(jié)構(gòu)”排列，會有利于學(xué)生接受和記憶。此外，必修3中興奮的傳導(dǎo)與傳遞過程可調(diào)整到反射弧之后學(xué)習(xí)，可將生態(tài)位的概念提到群落的垂直結(jié)構(gòu)和水平結(jié)構(gòu)之前等等。那么，其他教材內(nèi)容的教學(xué)我們是否也可以做一下這方面的嘗試，這也是我們在使用新教材時應(yīng)該考慮和研究的問題。

如教學(xué)“細(xì)胞的增殖”一節(jié)中的“細(xì)胞周期”概念時，在“深度”上拓展分裂間期方面的知識。分裂間期分為三個階段：①DNA合成前期（G1期），此期為DNA復(fù)制作準(zhǔn)備，主要進(jìn)行蛋白質(zhì)和RNA的合成，細(xì)胞較快地生長，體積隨著細(xì)胞內(nèi)物質(zhì)增多而增大;②DNA合成期（S期），此期主要進(jìn)行DNA分子的復(fù)制，使DNA含量增加一倍;③DNA合成后期（G2期），此期DNA合成終止，主要進(jìn)行蛋白質(zhì)和RNA的合成，形成微管蛋白和細(xì)胞膜上的蛋白質(zhì)，為細(xì)胞分裂期作準(zhǔn)備。而在“總體功能大于各部分之和”即“1+1>2”是系統(tǒng)論的教學(xué)難點。教學(xué)時可采取講解《愚人食鹽》的故事幫助學(xué)生理解：有一愚人到別人家做客，主人端上飯菜熱情招待他。愚人食后即嫌飯菜淡而無味，主人連忙往飯菜中加了些鹽。愚人再食飯菜便覺味美無比，吃得非常高興。于是愚人心里嘀咕：“飯菜之所以好吃原來是因為放了鹽的緣故。放鹽少許即能如此味美，倘若多放豈不是味道更美嗎？”按照自己的思路，愚人干脆將一口鹽吃進(jìn)嘴里，立刻弄得自己難受不已，狼狽不堪。同時分析美味的產(chǎn)生與食飯菜、食鹽之間的關(guān)系。其次是順理成章地理解系統(tǒng)內(nèi)的各個要素之間不是孤立的，而是有機結(jié)合的整體，構(gòu)成整體的部分在單獨存在時，只具有自身的功能。當(dāng)許多部分按照有序性構(gòu)成有機整體時，會產(chǎn)生部分所沒有的整體功能。

3.“用教材教”要求教師對教材呈現(xiàn)形式進(jìn)行“活化處理”

3.1對話呈現(xiàn) 即把教材中那些平鋪直敘、缺乏生活性或趣味性的內(nèi)容編制成師生對話的教學(xué)內(nèi)容來呈現(xiàn)。如“現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的主要內(nèi)容”、“生態(tài)工程的基本原理”等內(nèi)容，都可以通過對話呈現(xiàn)的方式進(jìn)行教材呈現(xiàn)。

3.2圖片與錄像呈現(xiàn) 即把抽象深奧的內(nèi)容通過圖片展示、課件演示等方式呈現(xiàn)出來，達(dá)到生動直觀、化難為易的目的。如通過制作動態(tài)的課件來演示“有絲分裂”、“減數(shù)分裂”以及“轉(zhuǎn)錄與翻譯”等生命活動的過程，使學(xué)生能在教材靜態(tài)圖示的基礎(chǔ)上，感受復(fù)雜的生命過程的動態(tài)變化，更深刻理解相關(guān)知識的內(nèi)涵。

以上僅是筆者在高中生物教學(xué)中對教材處理的探索，目的是拋磚引玉，相互探討，以便能更好地適應(yīng)新一輪高中生物課程改革，達(dá)到共同提高。