大力發(fā)展非全日制研究生教育，推進終身教育“立交橋”構(gòu)建

摘 要：相比世界發(fā)達國家較成熟的研究生教育體系，我國研究生教育的碩博層次結(jié)構(gòu)與學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)相對比較明確，科學(xué)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位類型結(jié)構(gòu)與全日制非全日制形式結(jié)構(gòu)不夠完善和規(guī)范。我們應(yīng)通過明確非全日制研究生教育的定義和內(nèi)涵、擴大受教育面、規(guī)范招生、建立質(zhì)量保障體系、全日制與非全日制統(tǒng)一管理等措施從戰(zhàn)略高度規(guī)范和發(fā)展非全日制研究生教育，優(yōu)化研究生教育結(jié)構(gòu)，推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系和終身教育“立交橋”的構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：非全日制;終身教育研究生

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）01C-0077-02

對于現(xiàn)代職教體系的構(gòu)建、終身教育制度的完善，目前在中高職銜接、高職本科對接、應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型以及職業(yè)培訓(xùn)方面的研究與實踐頗多，研究生教育層次則鮮少關(guān)注。事實上，研究生教育既是現(xiàn)代職業(yè)教育體系包括的培養(yǎng)層次，也是構(gòu)筑縱向銜接、橫向溝通的終身教育“立交橋”不可或缺的組成部分。

一、研究生教育及研究生教育結(jié)構(gòu)

（一）研究生教育

1876年，在創(chuàng)辦之初，美國約翰·霍普金斯大學(xué)即提出，研究生教育是一個非常重要的教育階段，主要培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探索和研究的意識、能力，是高等教育十分重要的組成部分?！秶H教育標準分類》指出，“研究生教育是屬于第三級第二階段的教育，授予大學(xué)研究生學(xué)位或同等學(xué)歷證明。研究生學(xué)習(xí)計劃要反映學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)化，并且，其學(xué)科專業(yè)化比任何其他層次的學(xué)科專業(yè)化更普遍和更受重視”。綜上所述，關(guān)于研究生教育，我們可以簡單地概括為：研究生教育具有研究性、專業(yè)性等特點，包括專業(yè)教育和研究訓(xùn)練兩個主要方面，是續(xù)接本科教育的更高層次教育。

（二）我國研究生教育

1902年，清朝政府頒布《壬寅學(xué)制》，規(guī)定設(shè)置“大學(xué)院”，“大學(xué)院”具有研究生院的性質(zhì)，這是我國研究生教育及其組織形式在國家層面上首次得到正式確認，但因為當時并不具備具體實施條件，此機構(gòu)并沒有創(chuàng)辦起來。直到1929年，真正意義上的研究生院才在當時的國立清華大學(xué)創(chuàng)辦。由于歷史的原因和特殊的國情，中國研究生教育經(jīng)歷了漫長而曲折發(fā)展的過程，直到1999年才正式步入大發(fā)展階段。到目前為止，我國研究生教育共有12個學(xué)科門類、96個一級學(xué)科和363個二級學(xué)科，11種專業(yè)學(xué)位。根據(jù)教育部全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報，2014年我國研究生招生62.13萬人，比上年增加0.99萬人，增長1.63%;在校研究生184.77萬人，比上年增加5.37萬人，增長3.00%;畢業(yè)研究生53.59萬人，比上年增加2.22萬人，增長4.33%。在改革和發(fā)展中，我國研究生教育實現(xiàn)了規(guī)模式擴張和內(nèi)涵式提升，學(xué)科門類相對比較齊全，結(jié)構(gòu)相對比較合理，教育質(zhì)量不斷提高，整體辦學(xué)實力和社會影響力日益增強，初步建立起具有中國特色的研究生培養(yǎng)制度。

（三）研究生教育結(jié)構(gòu)及其調(diào)整

教育結(jié)構(gòu)是指教育綜合體系中的各個部分的比例關(guān)系及其組合方式，即各級各類學(xué)校以及各專業(yè)設(shè)置在教育體系中所占的地位、比重、數(shù)量及其相互之間的銜接關(guān)系，包括科類專業(yè)結(jié)構(gòu)、類型結(jié)構(gòu)、形式結(jié)構(gòu)、層次結(jié)構(gòu)以及布局結(jié)構(gòu)等等。對比國際上較成熟的研究生教育體系，我國碩士與博士層次結(jié)構(gòu)、學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)相對比較明確，科學(xué)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位類型結(jié)構(gòu)、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育形式結(jié)構(gòu)相對不夠完善和規(guī)范，主要原因是規(guī)范的專業(yè)學(xué)位和非全日制研究生教育制度尚未建立，致使與研究生教育階段對應(yīng)的終身教育制度尚未完善，制約了研究生教育對日益增長、不斷變化的社會需求的主動適應(yīng)。因此，研究生的類型、形式結(jié)構(gòu)需要做出進一步調(diào)整和優(yōu)化，促使研究生教育尤其是碩士研究生教育逐漸由以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為主向以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)出更多適應(yīng)社會需求、滿足人們需要的高層次人才，促進研究生教育得到更快更好發(fā)展。

二、我國非全日制研究生教育發(fā)展的現(xiàn)狀

非全日制研究生教育利用全日制學(xué)校非正常教學(xué)時間開展教學(xué)活動，主要培養(yǎng)對象是在職人員，主要學(xué)習(xí)形式短期集中面授加長期在崗自學(xué)，使學(xué)習(xí)者專業(yè)能力得到提高、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)得到更新，最終獲取研究生學(xué)位。這是一種終身教育制度，與全日制研究生教育一樣是我國法定的研究生培養(yǎng)形式，兩者分工協(xié)作、優(yōu)勢互補，滿足不同人群的教育需求。

在二十世紀五六十年代，英美等發(fā)達國家就提出非全日制 （Part—time）研究生教育并大力支持此種教育形式發(fā)展，使其成為高等教育不可或缺的重要組成部分。在美國，是以每學(xué)期選修的學(xué)分數(shù)量為全日制與非全日制研究生的區(qū)分標準，達到一定數(shù)量的就是全日制研究生，否則就是非全日制研究生;幾乎在所有的學(xué)科領(lǐng)域，無論科學(xué)學(xué)位還是專業(yè)學(xué)位，都可以采取非全日制學(xué)習(xí)的形式;提供的學(xué)習(xí)機會較多，學(xué)生可以根據(jù)實際需要和自身情況的變化自由申請與安排學(xué)習(xí)時間;全日制與非全日制之間的相互轉(zhuǎn)換渠道暢通。

相比較而言，我國非全日制研究生教育目前主要有以下兩種模式：一種是依附全日制研究生教育，包括科學(xué)學(xué)位中的少量在職人員，以及專業(yè)學(xué)位中絕大部分的在職人員;二是自成獨立體系，主要是在職人員以研究生畢業(yè)同等學(xué)力申請學(xué)位。其中，以在職人員為主要對象的專業(yè)學(xué)位教育由于能夠滿足行業(yè)對高層次人才需求，發(fā)展迅速，相對比較規(guī)范，但專業(yè)學(xué)位研究生教育對于申請者從事的行業(yè)、年齡等方面都有諸多限制，而且學(xué)科范圍難以覆蓋所有專業(yè)及所有博士、碩士層次。而以同等學(xué)力申請碩士學(xué)位教育，學(xué)習(xí)形式主要是研究生課程進修班，對申請者的入學(xué)門檻要求相對比較寬松，可供選擇的學(xué)習(xí)時間相對比較多，深受社會學(xué)習(xí)者和教學(xué)單位的歡迎。但由于搶奪生源、最大化追求辦學(xué)利潤等原因，一些研究生課程進修班惡意降低入學(xué)門檻、質(zhì)量低下，致使學(xué)習(xí)者以研究生同等學(xué)力申請到的學(xué)位很難得到社會普遍認可。

三、大力推進非全日制研究生教育發(fā)展，滿足人們終身學(xué)習(xí)、多次教育需要

（一）有利于貫徹終身教育理念，構(gòu)筑縱向銜接、橫向溝通的終身教育“立交橋”

當前，我國正處于經(jīng)濟結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵時期，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)、就業(yè)結(jié)構(gòu)等都有了新的發(fā)展和變化，對人才層次、類型和數(shù)量都有了新的要求，各行各業(yè)需要更多高層次的應(yīng)用型、復(fù)合型人才。社會學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)終身化是當前以及未來很長一段時間的大趨勢，教育規(guī)模發(fā)展的同時，需要注重建設(shè)從初級到高級縱向貫通的完整的人才培養(yǎng)鏈條，構(gòu)建起與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系相適應(yīng)的教育體系，構(gòu)建縱向銜接、橫向溝通的終身教育“立交橋”，為現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的發(fā)展變革提供強有力的人才支撐。

具有一定工作經(jīng)歷的在職人員，需要具備終身學(xué)習(xí)、終身教育意識，通過開放靈活的學(xué)習(xí)方式，不斷更新知識技能，滿足在崗工作以及工作更換的需要。非全日制研究生教育由于采取的是短期集中授課形式，利用的是教學(xué)單位非正常授課時間，能使場地、師資等教學(xué)資源得到最大限度利用，對于解決人民群眾日益強烈的受教育需求與有限的教育資源之間的矛盾起到重要的推動作用，同時還可以一定程度上減緩就業(yè)壓力，起到增強社會穩(wěn)定性的作用。大量調(diào)查表明，非全日制研究生教育的靈活機動教學(xué)模式和學(xué)習(xí)形式，對于各個年齡階段、且具有一定學(xué)歷基礎(chǔ)的在職人員有強烈的吸引力。

（二）有利于滿足社會對高層次教育的強烈需求

隨著社會的發(fā)展和進步，以及觀念的變化和提升，人們逐漸從迫于形勢、迫于就業(yè)壓力被動接受高等教育轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃幼非蠖鄻踊?、高品位的教育，并逐漸演化為一種自覺的行為，對教育需求的層次性持續(xù)上移。隨著本、專科教育規(guī)模的不斷擴張，研究生教育有著充足的生源，非全日制研究生教育的發(fā)展進一步拓寬了高層次人才培養(yǎng)途徑，成為高等職業(yè)教育、本科教育、成人教育往上延伸的重要通道和適宜路徑。

（三）有利于滿足人們“多次教育”和“多點進入”的需要

在知識經(jīng)濟時代，知識結(jié)構(gòu)變化、內(nèi)容更新速度都很快，與社會的聯(lián)系也更加緊密，“多次教育”和“多點進入”是適應(yīng)時代、更新知識的必然選擇。人們可以根據(jù)自己的需求以及實際情況，在一生中的任何時間多次重新學(xué)習(xí)和充電，使人人學(xué)習(xí)、時時學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)成為可能，滿足學(xué)習(xí)者的多樣化、多選擇成長路徑和要求。非全日制教育的特點正好契合多點進入和多次教育的理念。

四、從戰(zhàn)略的高度大力推進非全日制研究生教育的發(fā)展

在大力發(fā)展非全日制研究生教育以適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展對高層次人才的需求的同時，進一步規(guī)范非全日制研究生教育的制度和體系，從一種戰(zhàn)略的高度規(guī)范和發(fā)展非全日制研究生教育。

（一）明確非全日制研究生教育的定義和內(nèi)涵

明確非全日制研究生教育的定義和內(nèi)涵是大力發(fā)展非全日制研究生教育的前提條件。在西方國家，全日制 （Full- time）與非全日制（Part-time）的界定是以年學(xué)分值劃分的，年學(xué)分值不足12的為非全日制。但在我國，因為非全日制的培養(yǎng)對象基本上是在職人員，所以就順理成章地以學(xué)生的身份劃分全日制和非全日制，也就自然而然地將非全日制教育等同于成人教育。這種定義帶有很大的片面性和局限性。非全日制的本質(zhì)應(yīng)在于學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度、靈活性，對于教育內(nèi)容和學(xué)習(xí)時間，學(xué)校與學(xué)生之間是可以雙向選擇的。

（二）擴大受教育面，規(guī)范招生

發(fā)展非全日制研究生教育，應(yīng)最大限度地覆蓋現(xiàn)有的學(xué)科專業(yè)，使各行各業(yè)的人員都可以選擇適合自己的途徑接受研究生層次的教育;增加學(xué)位授權(quán)單位和授權(quán)點，施教單位合理布點;放開學(xué)習(xí)申請者的工作單位、工作年限、年齡等限制，給更多的有學(xué)習(xí)需求的人同等接受高層次教育的機會。但由于師資、場地等教學(xué)資源暫時還無法滿足社會對于高層次教育的全部需求，各培養(yǎng)單位要嚴格限制招生名額，同時設(shè)立合理的入學(xué)門檻，建立以能力評價為主的報名資格審查和以選拔性為主的專業(yè)知識考試相結(jié)合的人才選拔機制，以保障學(xué)習(xí)者的權(quán)益，保證非全日制研究生教育的質(zhì)量。

（三）建立質(zhì)量保障體系

全日制與非全日制研究生在培養(yǎng)目標上是一致的，對于培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)位授予質(zhì)量的標準、要求也是完全相同的，基本的課程教學(xué)內(nèi)容和考核要求應(yīng)該完全一致，總學(xué)分值和學(xué)習(xí)量也是一樣的，區(qū)別只在于一些具體的運作方式、學(xué)習(xí)形式以及管理機制。鑒于非全日制研究生的特點，其人才培養(yǎng)可以實行彈性學(xué)制和完全學(xué)分制。

（四）全日制與非全日制統(tǒng)一管理

在我國的現(xiàn)行教育體系中，全日制和非全日制兩種教育形式不僅僅是培養(yǎng)方式、學(xué)習(xí)方式的差別，兩者不論是招生方式、課程內(nèi)容、學(xué)制安排、考核標準還是教學(xué)管理、專業(yè)設(shè)置，包括畢業(yè)文憑也是不同的，成為界線分明、相互獨立的兩個教育系統(tǒng)，致使一些培養(yǎng)單位只注重全日制的教育質(zhì)量，而疏于對非全日制教育的管理和關(guān)注。只有非全日制教育的規(guī)模和質(zhì)量、社會評價能夠影響、甚至沖擊全日制教育，才會刺激培養(yǎng)單位將更多的精力、資源撥給非全日制教育，也才能進一步提升非全日制教育質(zhì)量、擴大社會影響力。

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