作文課授課新模式探討

李小萌

一提起作文，絕大多數(shù)學(xué)生都會(huì)感到頭疼，隨之而來的就是厭煩。其實(shí)不僅是學(xué)生感到厭煩，作為語文老師的我又何嘗不厭煩呢？深究“作文”如此惹人厭的原因，無外乎就是因?yàn)椴粫?huì)寫罷了。難道寫作就真得這么令人生厭嗎？

2014年我在我所任教的兩個(gè)班進(jìn)行了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，在這兩個(gè)班中我分別準(zhǔn)備了一個(gè)筆記本，并在第一頁上寫一句話作為一篇小說的開頭，然后將這兩個(gè)筆記本分別放在了這兩個(gè)教室中。我告訴學(xué)生：“你們可以在這個(gè)本子上任意接龍往下寫小說，人物由你們來安排，情節(jié)由你們來設(shè)定，只要和前文能銜接上就可以。每一個(gè)同學(xué)都可以參與這篇小說的創(chuàng)作，只要你愿意！”我本以為不會(huì)有多少學(xué)生對(duì)這件事感興趣，估計(jì)多數(shù)學(xué)生都是樂于去看而不會(huì)樂于去寫，甚至我設(shè)想過最壞的結(jié)果——根本無人問津。但是結(jié)果大大出乎我的意料之外，學(xué)生給了我驚喜。小說接龍不僅進(jìn)行下去了，而且相當(dāng)受歡迎，看的人固然不少，但寫的人同樣不少。我本以為只會(huì)有少數(shù)學(xué)生參與到寫作中來，結(jié)果又大大出乎我意料之外，竟然全班將近四分之三的學(xué)生都參與到小說的創(chuàng)作中來了，甚至有幾個(gè)語文成績極差的學(xué)生也參與了接龍，而且文筆還相當(dāng)不錯(cuò)（只是錯(cuò)別字比較多）。短短一個(gè)月的時(shí)間，兩個(gè)班的學(xué)生都來找我，說筆記本已經(jīng)用完啦。這樣的結(jié)果使我相當(dāng)吃驚，完全超乎我的想象。于是我急忙給了學(xué)生新的筆記本，迫不及待地拿回了他們的大作。那兩個(gè)曾經(jīng)空白一片的筆記本，現(xiàn)在被各種各樣的字體寫滿了。一個(gè)晚上我就讀完了兩個(gè)班學(xué)生的作品，雖然他們的文筆還稍顯稚嫩，有的部分字跡也有些難以辨認(rèn)，但其中卻時(shí)有神來之筆，令我有驚艷之感?？偟膩碚f，這兩本小說接龍的質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超乎我的想象。而更重要的是我在其中發(fā)現(xiàn)了學(xué)生對(duì)于寫作的熱情，這是我始料未及的。

拿著這兩個(gè)筆記本，我不禁反問自己，難道真的是學(xué)生不喜歡寫作文嗎？還是我們的作文訓(xùn)練課有問題呢？問題到底出在哪里呢？該怎樣解決這個(gè)問題呢？無數(shù)的疑問閃現(xiàn)在我的腦海里，我急于找到答案！

通過讓學(xué)生寫小說接龍的嘗試，我感受到學(xué)生并不是不愛寫文章，只是在作文課上不知該寫什么、怎么寫。我想：不會(huì)寫，總應(yīng)該可以先說說吧！

于是，我設(shè)計(jì)了這樣的作文課授課新模式：以小組為單位，結(jié)合大家的力量一起進(jìn)行作文的討論，先說后寫，讓每個(gè)學(xué)生都在自己原有的基礎(chǔ)上能有所提高。具體做法是這樣的：

首先，我利用在語文課上劃分的小組進(jìn)行座位調(diào)整，讓每一組的同學(xué)都坐到一起，方便他們進(jìn)行交流討論。當(dāng)然，我在劃分小組的時(shí)候也是盡量考慮到每個(gè)學(xué)生的具體情況，讓每個(gè)小組的學(xué)生涵蓋A、B、C三個(gè)層次的學(xué)生，使他們?cè)诮涣饔懻摃r(shí)能盡可能地碰撞出思想的火花，互相取長補(bǔ)短。

其次，每節(jié)作文課剛上課的時(shí)候都是由我先把作文題目和要求布置給學(xué)生，并進(jìn)行簡要的分析和提示，起到拋磚引玉的作用。

第三步，以小組為單位進(jìn)行討論交流，每個(gè)學(xué)生都要在組內(nèi)發(fā)言。討論時(shí)，學(xué)生要從審題、立意、擬題、選材四個(gè)角度進(jìn)行文章的構(gòu)思。每個(gè)學(xué)生都要從一個(gè)或多個(gè)角度談自己對(duì)文章的設(shè)想，其他同學(xué)發(fā)言時(shí)大家都要記錄下自己認(rèn)為比較好的創(chuàng)意，并將之應(yīng)用到自己的作文構(gòu)思中去。

第四步，經(jīng)過交流每個(gè)同學(xué)列出自己構(gòu)思的寫作提綱。提綱寫好后，每個(gè)人都對(duì)照提綱進(jìn)行口頭作文訓(xùn)練，重點(diǎn)放在語言修飾和開頭結(jié)尾的設(shè)計(jì)上。如果在形式選擇上能有好的創(chuàng)意也可以一并說出來供大家參考。在口頭作文過程中，如果發(fā)現(xiàn)誰的語言特別好，可以適當(dāng)借鑒；如果發(fā)現(xiàn)誰的語言有問題，可以給他指出來加以改正。

第五步，組內(nèi)交流結(jié)束之后，由組內(nèi)成員共同推舉一個(gè)同學(xué)做代表（可以是作文設(shè)計(jì)最好的，也可以是某一方面有亮點(diǎn)的，還可以是進(jìn)步比較大的）進(jìn)行發(fā)言。這時(shí)，就是全班同學(xué)進(jìn)行的一個(gè)口頭作文的交流了。等于是在之前組內(nèi)交流的基礎(chǔ)上提升了一個(gè)層次，再次進(jìn)行交流。其他同學(xué)在聽發(fā)言時(shí)還可以再次修改自己的構(gòu)思。

在第三步和第四步的時(shí)候，教師要在班級(jí)各組之間進(jìn)行巡

視，隨時(shí)解決學(xué)生提出來的問題。在第五步的時(shí)候，教師要在每一個(gè)學(xué)生發(fā)言結(jié)束的時(shí)候給予適時(shí)的點(diǎn)評(píng)，或者及時(shí)進(jìn)行指正。

第六步，這時(shí)每個(gè)學(xué)生可以說已經(jīng)成竹在胸了，把作文寫在作文本上就是一氣呵成的事了。

通過這樣上作文課，我發(fā)現(xiàn)班上學(xué)生的作文水平有了整體提高。通過交流討論，優(yōu)生整理了自己的思路，獲得了靈感；在錘煉別人語言的過程中，自己加強(qiáng)了語言精細(xì)訓(xùn)練。中游學(xué)生在討論過程中，借鑒了優(yōu)生的長處，彌補(bǔ)了自己的不足。下游學(xué)生在討論中，聽到了別人的思路和語言，能慢慢地進(jìn)行模仿性的寫作，并在小組交流討論中加強(qiáng)了口頭作文的訓(xùn)練，說得好了，自然寫的水平也就提高了。在第五步，教師及時(shí)點(diǎn)評(píng)各組代表發(fā)言，其實(shí)就是教師口頭批改作文，但要比平時(shí)的作文批改更有針對(duì)性，也不再是只給他一個(gè)人看的評(píng)語，可以給更多的同學(xué)啟發(fā)和指正。又因?yàn)樽魑倪€沒有寫在作文本上，發(fā)現(xiàn)問題后可以及時(shí)進(jìn)行修改，所以作文的最后效果要好得多。當(dāng)然，作文本交上來之后，教師還是要進(jìn)行批改的，這就等于是進(jìn)行了第二次批改，可以使批改的作用發(fā)揮到極致。

我推行的這種授課模式還有很多可以改進(jìn)的地方，希望各位老師能多提寶貴意見，進(jìn)行指正。

參考文獻(xiàn)：

俞愉.初中作文訓(xùn)練法新探[D].上海師范大學(xué)，2012（02）.

編輯 薛直艷