模因論在二語寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究

模因論在二語寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究

戚佳鳴

（南京理工大學(xué)紫金學(xué)院，江蘇南京210046）

摘要：本文將模因理論引入到二語寫作教學(xué)中，首先從理論上論證了在二語寫作教學(xué)中應(yīng)用模因論的可行性。在此基礎(chǔ)上，本文嘗試結(jié)合成果教學(xué)法和過程教學(xué)法，構(gòu)建一個(gè)基于模因論的二語寫作教學(xué)模式，希望從新的視角為二語寫作教學(xué)提供一些思路。

關(guān)鍵詞：模因論；語言模因；二語寫作教學(xué)

一、前言

1976年，牛津大學(xué)動(dòng)物學(xué)家道金斯（Richard Dawkins）在《自私的基因》一書中首次提出了“模因”（meme）的概念。作為人類社會(huì)文化傳播的復(fù)制因子，模因通過模仿來感染大腦，從而實(shí)現(xiàn)文化傳承。[1]任何東西，只要能通過模仿得到復(fù)制和傳播，都有可能成為模因。模因作為文化基因，靠復(fù)制、傳播而生存，語言是它的載體之一。模因有利于語言的發(fā)展，而模因本身也靠語言得以復(fù)制和傳播。語言模因理論的發(fā)展為二語習(xí)得研究提供了新的思路。本文將對(duì)語言模因理論在二語寫作教學(xué)中的應(yīng)用做一些嘗試性的討論。

二、語言模因理論框架

作為模因傳播的主要途徑，語言從模因理論發(fā)展的初期就受到了廣泛的關(guān)注。在西方，以Blackmore為代表的學(xué)者將模因論引入語言進(jìn)化研究領(lǐng)域；而國內(nèi)語言學(xué)界對(duì)模因論的真正研究則始于2003年何自然教授提出的“語言模因論”。何教授指出：從模因論的角度看，語言模因揭示了話語流傳和語言傳播的規(guī)律。語言本身就是模因，它可以在字、詞、句乃至篇章層面上表現(xiàn)出來。[2]模因靠復(fù)制而生存，在某種思想或信息模式被復(fù)制或傳播之前，它還不算是模因，只有當(dāng)它得以傳播、仿制才具有模因性。

根據(jù)模因符合復(fù)制因子特征程度的不同，從力量上可以將模因分為強(qiáng)勢(shì)模因和弱勢(shì)模因。在傳播過程中能成功地被注意、記憶和復(fù)制的模因被稱為強(qiáng)勢(shì)模因，反之則為弱勢(shì)模因。作為復(fù)制因子的模因必須具備三個(gè)主要特點(diǎn)，即長久性、多產(chǎn)性和精確性。[3]簡(jiǎn)而言之，傳播中的強(qiáng)勢(shì)模因必須要能存活足夠長的時(shí)間，其變體能夠產(chǎn)生多個(gè)副本，并且在復(fù)制過程中能夠保留原有模因的核心和精髓。這三個(gè)特點(diǎn)層層相扣，缺一不可。從結(jié)構(gòu)上我們可以將模因分為單個(gè)模因和模因組；從模因復(fù)制和傳播方式上又可以分為“內(nèi)容相同形式各異”的基因型和“形式相同內(nèi)容各異”的表現(xiàn)型。

Heylighen指出，模因的生命周期可分為四個(gè)階段：[4]首先是同化階段。在此階段，模因必須受到注意，被潛在宿主理解和接受。模因載體要十分突出，才有可能感染新宿主，并進(jìn)入其記憶。其次是保持階段。模因在宿主的大腦記憶里停留的時(shí)間越長，就越可能感染新宿主。在表達(dá)階段，宿主與其他個(gè)體交流時(shí)，模因必須從其記憶儲(chǔ)存狀態(tài)中提取出來，以話語、文本等方式被表達(dá)出來。最后在傳播階段，模因從一個(gè)宿主被傳播到一個(gè)或更多的潛在宿主，這一過程也被稱為模因的復(fù)制。以上四個(gè)階段周而復(fù)始，形成了一個(gè)模因復(fù)制環(huán)路。

三、二語寫作教學(xué)法研究綜述

寫作作為一種語言輸出形式，是重要的有效交際行為，在二語學(xué)習(xí)過程中有助于二語學(xué)習(xí)者語言知識(shí)的內(nèi)化。因此，寫作在二語習(xí)得中的作用不容忽視。近年來，越來越多的專家和學(xué)者從不同角度對(duì)二語寫作進(jìn)行了大量的理論和實(shí)證研究，出現(xiàn)了各種流派的寫作教學(xué)法，一定程度上促進(jìn)了二語寫作教學(xué)理論和實(shí)踐的發(fā)展。

在我國寫作教學(xué)領(lǐng)域，成果教學(xué)法曾長期居于壟斷地位。成果教學(xué)法認(rèn)為寫作與語言知識(shí)相關(guān)，重點(diǎn)在于詞匯、句法和銜接手段的正確使用。[5]通常先由教師選取形式完美的范文進(jìn)行課堂講解，重點(diǎn)分析修辭選擇形式和結(jié)構(gòu)模式，然后由學(xué)生模仿范文進(jìn)行寫作訓(xùn)練，最后由教師批改并評(píng)述。作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)法，成果教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是行為主義理論，認(rèn)為教學(xué)過程是一個(gè)由教師給予“刺激”，學(xué)生做出“反應(yīng)”的過程。成果教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)在于其強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在寫作前需要一定的“語言輸入”（即關(guān)于所寫文章的語言知識(shí)），以及“模仿”是學(xué)習(xí)的途徑之一。然而，整個(gè)寫作過程都是在教師的支配下完成的，學(xué)生沒有自由創(chuàng)作的空間。

過程教學(xué)法是針對(duì)成果教學(xué)法的弊端而在70年代出現(xiàn)的。它把寫作視為一個(gè)過程，而不僅僅著眼于最終的寫作成果。在過程教學(xué)法各派中，Tribble的四階段教學(xué)模式較為典型，即：寫前準(zhǔn)備階段、寫作階段（撰寫初稿）、修改階段和編輯階段。[6]過程教學(xué)法認(rèn)為寫作主要是一種教師輔助下的語言技能練習(xí)，在此過程中，學(xué)生不是學(xué)習(xí)而是獲取寫作技巧。過程教學(xué)法基于交際理論，認(rèn)為寫作的過程實(shí)質(zhì)上是一種群體間的社會(huì)交際活動(dòng)。與成果教學(xué)法不同，過程教學(xué)法不再把重點(diǎn)放在語法、篇章結(jié)構(gòu)等語言知識(shí)上，而是放在制訂計(jì)劃、尋找素材、撰寫草稿、審校等寫作過程和技能上。[7]過程教學(xué)法注重學(xué)生作為寫作主體的能動(dòng)性，把重點(diǎn)放在學(xué)生的寫作過程和寫作能力上，但也有其弊端，如語言知識(shí)的輸入不夠等。

G.Ferguson指出，在實(shí)際教學(xué)過程中最佳的方法是將成果教學(xué)法和過程教學(xué)法結(jié)合起來，充分發(fā)揮兩者的優(yōu)勢(shì)。[8]成果教學(xué)法強(qiáng)調(diào)“模仿”的重要性，這與模因理論的核心是一致的，但其缺乏完整和動(dòng)態(tài)的寫作過程；而過程教學(xué)法認(rèn)為寫作過程是一個(gè)探索、發(fā)現(xiàn)和修改的循環(huán)過程，這與模因論視角下二語習(xí)得的發(fā)展過程相符，可以作為成果教學(xué)法的理想補(bǔ)充，從而形成一個(gè)模因論指導(dǎo)下的完整的二語寫作教學(xué)模式。

四、模因論指導(dǎo)下的二語寫作教學(xué)研究

模因論的核心是“模仿”。語言的任何部分，詞語、句段、篇

章，只要通過模仿而得到復(fù)制和傳播，都有可能成為語言模因。[9]因此，語言本身就是模因，模因寓于語言之中。顯然，語言與模因的關(guān)系同樣適用于第二語言與模因的關(guān)系。模仿在語言學(xué)習(xí)中非常重要，學(xué)習(xí)第二語言的過程，就是一個(gè)模仿并傳播第二語言的過程。對(duì)于在歷史文化交流中得到廣泛使用的第二語言而言，長久性和精確性是所有語言因子的共同特點(diǎn)，而語言因子的強(qiáng)弱在很大程度上取決于其復(fù)制能力（多產(chǎn)性）。越受歡迎的模因，被復(fù)制的數(shù)量就越多，就越有可能成為強(qiáng)勢(shì)模因。Nattinger提出，模因通常表現(xiàn)為固定或半固定的詞塊形式，可分為四類：聚合詞語、限制性結(jié)構(gòu)短語、約定俗成的表達(dá)結(jié)構(gòu)和句子構(gòu)造型短語。[10]對(duì)于這種模因組而言，組合方式越多就越穩(wěn)定，某種表達(dá)方式中的語言因子也就更有可能成為強(qiáng)勢(shì)模因。強(qiáng)勢(shì)模因因其自身的強(qiáng)感染性，在作為二語寫作教學(xué)內(nèi)容時(shí)，能夠有效的推動(dòng)寫作語言模因的生成和輸出。學(xué)習(xí)者大腦感染的模因越多，信息儲(chǔ)存也越多。當(dāng)寫作語言模因的儲(chǔ)存達(dá)到一定量后，必將重塑學(xué)習(xí)者的大腦，而學(xué)習(xí)者的寫作模仿能力也將相應(yīng)得到提高。

二語寫作教學(xué)環(huán)境無法像自然語言進(jìn)化環(huán)境那樣為學(xué)習(xí)者提供大量語言使用，在這種情況下，即便有復(fù)制因子特征的語言因子存在，他們能否經(jīng)歷完整的成長過程，為學(xué)習(xí)者所習(xí)得呢？

Heylighen認(rèn)為，模因在復(fù)制和傳播過程中通常要經(jīng)歷四個(gè)階段：同化、保持、表達(dá)和傳播。對(duì)照二語習(xí)得相關(guān)理論，我們發(fā)現(xiàn)，模因傳播的這一過程與二語習(xí)得過程是一致的，如圖1所示：

圖1

從圖1可以看出，二語習(xí)得過程實(shí)際上就是一個(gè)模因復(fù)制和傳播的過程。輸入、記憶、輸出和互動(dòng)，這四個(gè)習(xí)得環(huán)節(jié)和模因發(fā)展的四個(gè)階段不謀而合。在第二語言模因的復(fù)制傳播過程中，首先是輸入第二語言模因，而輸入的第二語言模因應(yīng)具備長久性、多產(chǎn)性和精確性的特點(diǎn)，這樣才能夠引起宿主(學(xué)習(xí)者)的注意，成功地感染宿主，并進(jìn)入其記憶里。其次是記憶第二語言模因。通過反復(fù)練習(xí)讓第二語言模因在學(xué)習(xí)者的記憶里盡可能地停留（保持）更長的時(shí)間。然后是輸出第二語言模因，即通過個(gè)體間的交流，將學(xué)習(xí)者記憶中的模因提取出來并公開表達(dá)。最后的互動(dòng)階段強(qiáng)調(diào)了對(duì)語言因子的傳播。學(xué)習(xí)者一旦有了第二語言模因產(chǎn)出，就進(jìn)入互動(dòng)傳播階段，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)第二語言模因的復(fù)制。由此可見，二語習(xí)得可以為模因完成復(fù)制提供環(huán)境，而模因的復(fù)制則促進(jìn)了二語習(xí)得的完成。

在二語寫作教學(xué)中引入模因理論，可以有效地組織已有的、零散的相關(guān)二語寫作教學(xué)理論，從而形成一個(gè)模因論指導(dǎo)下的完整的二語寫作教學(xué)模式。寫作模因輸入階段實(shí)質(zhì)是模因選擇過程中的同化階段。在這一階段，教師要選擇符合模因特點(diǎn)的語言因子，以引起學(xué)習(xí)者的關(guān)注。根據(jù)Krashen二語輸入假設(shè)理論，有效輸入的語言因子需要符合學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展階段，即可理解性輸入。另外，作為模因傳播權(quán)威者的教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)寫作語言模因在主題寫作中的重要性，以成果教學(xué)法確定強(qiáng)勢(shì)模因的優(yōu)先感染。通過成功有效的輸入，學(xué)習(xí)者大腦中原有的語言模因得到激活，并同新輸入的模因形成模因復(fù)合體，促成學(xué)習(xí)者大腦中第二語言寫作模因的形成和傳播。寫作模因記憶階段即模因選擇過程中的保持階段。只有長期保持在學(xué)習(xí)者記憶中的模因才具有很強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力，才能存活下去。為了強(qiáng)化和鞏固潛在的寫作語言模因，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有意識(shí)地通過熟讀、背誦等方式內(nèi)化輸入的寫作模因，使其保留在學(xué)習(xí)者的長時(shí)記憶中。在此階段教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)已形成的寫作模因資源庫進(jìn)行分類和整理，使其系統(tǒng)化，這樣有助于提高記憶準(zhǔn)確度，同時(shí)也降低了記憶負(fù)荷，從而能大大提高語言輸出的效率。在寫作模因輸出階段，即模因表達(dá)階段，學(xué)習(xí)者要提取儲(chǔ)存在大腦中的第二語言寫作模因，并以語言和文化信息的形式表達(dá)出來。在此階段，教師應(yīng)采用過程教學(xué)法，通過寫前準(zhǔn)備（模因提?。?、撰寫初稿（模因組合）、修改初稿（模因修正和重組）、編輯定稿（模因鞏固和表達(dá)）等寫作步驟，使學(xué)習(xí)者在反復(fù)的寫作訓(xùn)練中不斷驗(yàn)證和調(diào)整各種類型的模因組合，擴(kuò)展模因?qū)懽髦R(shí)，促成有效寫作模因的復(fù)制和傳播。有效語言模因的增加也將進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)者的模仿和表達(dá)能力。在寫作模因輸出階段完成之后，就進(jìn)入了互動(dòng)階段，即模因傳播階段。從模仿到創(chuàng)新是模因發(fā)展的必然規(guī)律，每一個(gè)模因既是對(duì)舊模因的復(fù)制和繼承，又會(huì)在復(fù)制和傳播的過程中產(chǎn)生變異或者創(chuàng)新，以求生存和發(fā)展。[11]在新舊寫作模因不斷互動(dòng)的過程中，學(xué)習(xí)者逐漸形成了自己特有的寫作模因資源庫。因此，在此階段，教師應(yīng)通過師生合作以及生生合作的方式，采集學(xué)習(xí)者習(xí)作中的優(yōu)秀語言模因，編制成易于學(xué)習(xí)者模仿的新的模因復(fù)合體。另外，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生以模因基因型方式和表現(xiàn)型方式復(fù)制傳播寫作語言模因，通過這種類推模仿的方式創(chuàng)造出新的語言模因變體，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語言模因的內(nèi)化!

五、結(jié)語

在二語寫作環(huán)境中存在符合模因特征的語言因子，同時(shí)可以通過寫作教學(xué)幫助這些語言因子經(jīng)歷完整的模因生長周期。因此，將模因論應(yīng)用于二語寫作教學(xué)研究在理論上是可行的。在實(shí)際二語寫作教學(xué)中，我們可以構(gòu)建一個(gè)基于模因論的完整的二語寫作教學(xué)模式，首先選擇符合模因特點(diǎn)的語言因子，以成果教學(xué)法確定強(qiáng)勢(shì)模因的優(yōu)先感染，再通過過程教學(xué)法保證模因生長階段的順利完成。語言模因理論為二語寫作教學(xué)開拓了新的思路，對(duì)促進(jìn)二語寫作教學(xué)具有十分重要的意義。

（注：本文系南京理工大學(xué)紫金學(xué)院2013年度科研項(xiàng)目“模因論在大學(xué)英語寫作中的應(yīng)用研究”，項(xiàng)目編號(hào)：2013ZXSK0401006）

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