英語專業(yè)閱讀教學多維思考與實踐*

孫育宏(河南師范大學外國語學院，河南新鄉(xiāng)453007)

英語專業(yè)閱讀教學多維思考與實踐*

孫育宏
(河南師范大學外國語學院，河南新鄉(xiāng)453007)

摘要:文章從英語專業(yè)閱讀教學存在問題入手，從新建構(gòu)主義學習論、語用縱觀論和閱讀層次論的角度探討閱讀教學實質(zhì)，通過教學案例展示英語閱讀課教學理念。閱讀是讀者利用已有知識經(jīng)驗調(diào)動自身積極情感對文本進行的動態(tài)解釋過程，是在閱讀過程中提出問題并批判性分析和解決問題的過程，在閱讀中“自嫁接”作者的知識、經(jīng)驗和感受的過程。閱讀教學則是讀者借助教師的幫助與作者通過文本進行間接互動交流的過程，是將作者情感和意圖“嫁接”到讀者并完成知識建構(gòu)的主動學習過程。教師在閱讀教學過程中幫助學生體驗訓練技巧，感受閱讀藝術(shù)。閱讀教學的終極目標是教師通過閱讀教學幫助學生逐漸從“嫁接”型和“教師出席”型的非獨立讀者成長成為“自嫁接”型和“教師缺席”型的獨立讀者。

關(guān)鍵詞:英語專業(yè);閱讀教學;新建構(gòu)主義;語用縱觀論;閱讀層次論

面對21世紀國際化知識經(jīng)濟時代的要求，《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》要求高等學校英語專業(yè)培養(yǎng)“具有扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”;英語閱讀是英語專業(yè)核心技能課程之一，承擔著“傳授英語基礎(chǔ)知識，對學生進行全面的、嚴格的基本技能訓練，培養(yǎng)學生實際運用語言的能力、良好的學風和正確的學習方法”的艱巨任務，但“在語言技能訓練中往往強調(diào)模仿記憶卻忽略了學生思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立提出見解能力的培養(yǎng)”［1］，“傳統(tǒng)英語教學模式由于基本上是教師講解為主，學生被動接受，師生間缺乏真正的交流”［2］，這種教學模式忽略了學生的學習主觀能動性，忽視了學生認知能力的個體差異，不利于學生創(chuàng)造能力、批判性思維能力、發(fā)散性思維能力的發(fā)展［3］?！伴喿x危機”已成為全球性問題，嚴重制約著人才培養(yǎng)質(zhì)量，面對逼近英語專業(yè)的“閱讀危機”，就應該“重視讀寫，厚基礎(chǔ)，強能力，高素質(zhì)的英語人才將根植于讀寫”［4］。文章從英語專業(yè)閱讀教學存在問題入手，從語用縱觀論、閱讀層次論和新建構(gòu)主義學習論的角度探討英語閱讀實質(zhì)，通過閱讀教學案例展示閱讀課教學理念。

一、閱讀教學的多維思考

(一)新建構(gòu)主義學習觀視閾下的閱讀教學

新建構(gòu)主義針對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學習者面臨“信息超載”和“知識碎片化”問題而提出，強調(diào)真實情境對學習的重要性，更強調(diào)協(xié)作與會話在學習中的關(guān)鍵作用，認為學習就是意義建構(gòu)過程，知識是相對的。其核心理念可概括為“情境、搜索、選擇、寫作、交流、創(chuàng)新和意義建構(gòu)”。新建構(gòu)主義將學習、應用、創(chuàng)新三個階段合為一體，提出“零存整取”學習策略，具有全新的內(nèi)涵。新建構(gòu)主義認為，網(wǎng)絡(luò)時代教師的任務是教會學生“如何搜索、如何選擇、如何思考、如何交流、如何寫作”［5］。新建構(gòu)主義框架下，教育就是對知識進行“嫁接”或者“自嫁接”，并且“自嫁接”比“嫁接”更重要［6］，通過對結(jié)合學習情境搜索到的學習材料的選擇、寫作和交流實現(xiàn)知識創(chuàng)新。那么閱讀就是讀者通過文本與作者進行交流的知識建構(gòu)過程，屬于知識“自嫁接”過程;閱讀教學是在課堂情境中教師幫助閱讀主體學生通過文本和作者進行間接交流的過程，屬于知識“嫁接”過程。閱讀教學是通過教師參與知識“嫁接”逐步促使學生發(fā)展成為能“自嫁接”的讀者，正如艾德勒所說從“教師出席”的非獨立型讀者逐步成為“教師缺席”的獨立讀者［7］。

(二)語用縱觀論視閾下的閱讀教學

以維索爾倫為代表的語用縱觀論認為，語言運用是發(fā)話人與釋話人通過語言媒介對物理世界、社交世界和心理世界的內(nèi)容進行的動態(tài)交際過程，是依賴語境對語言結(jié)構(gòu)做出選擇過程，且始終體現(xiàn)交際雙方的意識突顯性(圖1和圖2)。無論語言內(nèi)部或語言外部原因、有意或無意，使用語言交流時，語言使用者必須持續(xù)對語言做出選擇［8］。而在使用語言交流時，人們很難達到成功交流的目的。首先，人們在語言習得范疇化過程中客觀事物將失去其具體特征，導致語言的“語言抽象性”［9］。人們在習得詞匯的抽象概念，如“蘋果”時，通過多次觀察、接觸和體驗，逐步剔除它的形狀，顏色，大小，味道等具體特征，逐漸使之抽象化并能夠包括所有“蘋果”個體。而使用語言交際時，人們使用具有高度抽象性的詞匯去表達特有具體特征的個體，語言使用者無論如何也無法將他們運用的抽象詞語和需要表達的具體對象之間一一對應。如“剛才我吃了個蘋果”，語言使用者不能將詞匯“蘋果”和句子中提到的“蘋果”的具體特征相對應。其次，發(fā)話人和釋話人對物理世界、社交世界和心理世界交際內(nèi)容(圖表1中由虛線分開的物理世界，社交世界，和心理世界)的理解因知識、體驗和情感等多種因素影響呈現(xiàn)多樣性。第三，交際者的隱性知識比顯性知識更難于通過語言表達出來，正如波蘭尼所說“我們知道的多于我們所能說出的”［10］。最后，言語交際過程中，受認知因素和心理因素影響，參與交際雙方都遵循“省力原則”［11］:發(fā)話人為了“表達省力”會盡可能少的發(fā)送信息;而釋話人則為了“理解省力”，希望發(fā)話人發(fā)送盡可能多的信息以助于理解和交流［12］。

這些因素相互作用使語言使用未必能達到“連通”彼此的目的，甚至導致“語言交流成功是偶然的”的極端結(jié)論［9］71－73。言語交際是交際雙方基于交際情境通過語言媒介對交際意圖進行具有突顯性的動態(tài)語言選擇過程。從語用縱觀論的角度看，寫作是作者借助抽象語言媒介文字把自己基于某種交際情境的顯性的和隱性的交際意圖向讀者傳遞的過程;閱讀就是讀者獨立地對作者基于某個交際情境、根據(jù)自己交際意圖對語言做出具有突顯性的語言選擇的解釋過程，閱讀教學是讀者借助教師的幫助對作者的語言所做出的具有突顯性的語言選擇的解釋過程。

圖1　適應性的語境相關(guān)成分(維索爾倫，2003:88)

圖2　語用理論的結(jié)構(gòu)(維索爾倫，2003:79)

(三)閱讀層次論視閾下的閱讀

與語言學、二語習得和心理學將閱讀作為科學的研究不同，閱讀層次論認為閱讀是一門需要讀者主動參與的藝術(shù)。閱讀的目的不僅是獲取信息、增進理解和消遣，而且是生命與心智的成長，如作者所說“心智跟肌肉一樣，如果不常運用就會萎縮”［8］215。閱讀層次論將閱讀分為基礎(chǔ)閱讀、檢索性閱讀、分析性閱讀和同主題閱讀四個層次，分析性閱讀是同主題閱讀的基礎(chǔ)，是批判性思維培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。閱讀過程是培訓閱讀者的理解力、判斷力和學以致用的能力?！皢柡脝栴}和知道如何回答這些問題的能力是智力的一個必要成分，而且很可能是最重要的一部分”［13］，提出問題和分析問題并能解答問題是閱讀教學的重要內(nèi)容。分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力是個體發(fā)展的核心內(nèi)容，“對我國學生個體成才觀、因材施教的教學觀及素質(zhì)教育改革均有重要啟示”［14］，而問題界定是制約分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力發(fā)展的首要高層思維認知技能［14］。主動的讀者在分析閱讀過程中主要回答四個基本問題:⑴這篇文章的主要內(nèi)容是什么?和⑵這篇文章的細節(jié)是什么?，而主要應該回答⑶這篇文章說的有道理嗎?和⑷這篇文章跟我有什么關(guān)系?［8］43－45。這四個基本的閱讀問題有助于讀者獲取文章傳遞的信息，理解文章內(nèi)容，分析把握作者觀點，批判性吸收文本的科學合理內(nèi)容，并靈活運用到自己的生活中，養(yǎng)成良好的“學以致用”的主動閱讀習慣。這個過程可以促進批判性思維、創(chuàng)造性思維和應用性思維的平衡發(fā)展，最終形成“成功的智力”［15］。

綜上所述，閱讀是讀者充分利用已有知識和經(jīng)驗，調(diào)動自身積極情感，對作者作品進行動態(tài)解釋的過程，是在閱讀過程中提出問題并批判性分析和解決問題的過程，在整個閱讀中“自嫁接”他人的知識、經(jīng)驗和感受的過程。閱讀教學則是讀者借助教師的幫助和作者通過文本進行的間接互動交流過程，是讀者“嫁接”作者意圖和情感的主動知識建構(gòu)的學習過程。教師在閱讀教學過程幫助學生體驗訓練技巧，感受閱讀藝術(shù)。閱讀教學的終極目標是通過閱讀教學使學生逐漸從“嫁接”型和“教師出席”型的非獨立讀者成長為“自嫁接”型和“教師缺席”型的獨立讀者。

二、英語閱讀教學設(shè)計案例

文章以上文基于新建構(gòu)主義學習論、語用縱觀論和閱讀層次論的閱讀和閱讀教學理念為基礎(chǔ)，以鄒為誠主編《綜合英語教程》(第4冊第4單元)記敘文Hummingbird Winter［16］為例設(shè)計英語分析性閱讀層次的閱讀教學，精心設(shè)計學習方案和閱讀任務，調(diào)動學生閱讀積極性，幫助學生提出問題，通過分析和討論，回答問題，探索英語專業(yè)閱讀教學中培養(yǎng)學生理解、分析、批判和借鑒本文內(nèi)容的能力。根據(jù)交際教學和任務型教學的特點，閱讀教學活動設(shè)計分為三個階段:閱讀前(pre－reading)自主學習階段，閱讀中(while－reading)問題討論階段和閱讀后(post－reading)本文批判學習階段。

(一)閱讀前自主學習階段

閱讀前自主學習階段可以分為激活學習者已有知識和經(jīng)驗、利用網(wǎng)絡(luò)檢索相關(guān)知識和文本自主學習階三個步驟。

第一步，教師提出與主題相關(guān)問題，激活學生已有的知識和經(jīng)驗，有助于調(diào)動其自身積極情感。結(jié)合文章內(nèi)容，在閱讀前階段，學生可以借助下列問題，激活學生的日常生活常識和經(jīng)驗: What animals do you know? What animal would you like to communicate with? Why? What would you say to the animal?第二步，教師安排學生充分利用網(wǎng)絡(luò)了解動物的有關(guān)資料，為“嫁接”和“自嫁接”的閱讀理解做好準備。教師還可以結(jié)合文章話題向?qū)W生提供網(wǎng)絡(luò)學習內(nèi)容。教師既可以要求學生在線方式觀看系列電影《比利佛拜金狗》、《小雞快跑》、《白牙》等等，了解動物的生活習性和心理特征，感受動物的靈性，加深理解人和動物的關(guān)系，為作品解釋做好準備，如通過觀看系列電影《比利佛拜金狗》，讀者了解狗的體態(tài)動作和心情的關(guān)系、狗和狗之間交流的方式、狗和人之間交流的方式及狗對周圍環(huán)境的反應，也可以在此基礎(chǔ)上提出有關(guān)狗的問題，如“狗有語言嗎?”“狗交朋友嗎?”，積極有效地回答這些問題有助于激發(fā)學生的興趣;此外可以通過網(wǎng)絡(luò)搜索查找有關(guān)Hummingbird的照片資料，還可以利用維基百科等網(wǎng)絡(luò)手段查找Hummingbird的詳細信息，為理解Hummingbird Winter做好準備。第三步，教師安排學生自主學習文章的大致內(nèi)容并借助資料弄清楚生詞。按照閱讀層次理論，對于本族語者來說，讀者的基礎(chǔ)閱讀層次大概初中就可以完成;針對英語專業(yè)二年級學生至少8年的英語學習經(jīng)歷，學生已達到基礎(chǔ)閱讀層次的識字要求，但學生之間的英語詞匯方面存在差異，因此學生在文本自主學習階段首先應通過自主閱讀學習掌握文章中生詞的基本意義和用法，了解文章中故事發(fā)展的基本框架(發(fā)現(xiàn)蜂鳥–收養(yǎng)蜂鳥–放生蜂鳥)，總體把握作者的行文思路。

(二)閱讀中問題討論階段

閱讀層次理論要求讀者能夠回答四個基本問題，學生通過閱讀第一個閱讀階段已經(jīng)解決了第一個基本問題(這篇文章的主要內(nèi)容是什么?)。在這個階段學生要通過仔細閱讀，解決第二個問題(這篇文章的細節(jié)是什么?)。首先，針對這篇記敘文的具體特點，教師在教學過程中借助文章后的問題(1) Why couldn’t she believe her eyes when the narrator caught sight of a young male hummingbird in late October? (2) Why did the narrator want to get the hummingbird into her sun room? And how did she manage to do that? (3) Why did the narrator decide to keep the hummingbird all winter? (4) What descriptions in the story enable you to conclude that the hummingbird enjoyed its relationship with the narrator? (5) What was the narrator’s dilemma as spring rolled along? (6) What was her hope after the narrator released Squeak?幫助學生通過討論的方式理解文章的基本內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上學生可以根據(jù)自己的理解總結(jié)文章內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上教師簡要介紹記敘文的背景、敘述視角、人物塑造、矛盾、語氣、情節(jié)及主題等基本要素，啟發(fā)學生對Hummingbird Winter這篇記敘文的這些基本要素展開分組討論，加深對記敘文基本要素的理解，有助于學生對記敘文文體框架建構(gòu)。通過討論學生掌握文章講述故事所發(fā)生的時間、地點、人物及故事的發(fā)展與結(jié)局，結(jié)合閱讀前階段的知識和體驗充分體會作者內(nèi)心矛盾變化，通過作者文本體現(xiàn)的語氣深入作者寫作意圖。

(三)閱讀后文章批判分析階段

如前文所述，由于語言本身的抽象性、文本闡釋的多樣性、隱性知識的不可言傳性和語言使用的省力原則等因素影響，作者不可能將自己的意圖完全傳遞給讀者，因此學生必須根據(jù)自己的生活體驗對文章作者的意圖通過文本進行闡釋。在這個階段學生應該回答閱讀的另外兩個閱讀的基本問題，“這篇文章說的有道理嗎?”和“這篇文章跟我有什么關(guān)系?”。前一個問題要求讀者對閱讀的文章進行評價和價值判斷，有助于讀者批判性思維的養(yǎng)成;后一個問題要求讀者能夠?qū)拈喿x文章中學到的科學內(nèi)容和自己的真實生活聯(lián)系起來，有助于讀者心智的成長。教師應該針對Hummingbird Winter這篇文章的特點幫助學生提出相關(guān)問題，如(1) What is the author’s feeling of and attitude toward hummingbird in the story? (2) What is her view of animal protection? (3) How do you get it according to the text? (4) What should we do as citizens of the world?，啟發(fā)學生對文本進行討論、分析和批判，并在此基礎(chǔ)上將所學內(nèi)容和自己的生活實際與心理成長結(jié)合，達到學以致用的效果。學生通過對問題⑴和問題⑵的討論就可以體會到作者對蜂鳥的愛戀之情，作者通過文本傳遞出的希望讀者對動物進行保護的態(tài)度。在此基礎(chǔ)上通過回答問題⑶并在文章中找到作者為了達到這一目的所選擇的相應詞匯。作者用了“thrill”“couldn’t believe my eyes”表明了自己看到蜂鳥的激動之情;用了“unbelievably tiny”“dazzling”“smallest”“ruby－throated”“inquisitive”等形容詞描寫蜂鳥可愛的外貌特征;還使用了“circling”、“slide”、“chirping”、“preened”、“hovered”、“fanning”、“detour”、“cocked/tilted/pulled his head”、“stretched his neck”、“calmed down”和“poked”等動詞描寫蜂鳥細膩的動作，這些詞匯都充分體現(xiàn)了蜂鳥“captivating”的特點;此外作者用“l(fā)ove”表達了她希望收養(yǎng)蜂鳥但又用了“hesitate”傳遞了她擔心剝奪蜂鳥自由的內(nèi)心矛盾，使用“miss”表達了在放生蜂鳥之后的依戀之情(released something you’ve treasured)和前文tears welled up my eyes相呼應。學生通過對問題⑷的回答有助于對閱讀的內(nèi)容進行評價并將其和自身生活緊密結(jié)合起來，指導自己的生活實踐，并在此基礎(chǔ)上完成讀書報告，撰寫讀書體會和收獲。閱讀后(post－reading)文章批判分析階段的活動有助于讀者學習語言、體會作者情感、領(lǐng)會作者的動物保護意識，更重要的是讀者和作者產(chǎn)生共鳴，響應作者的感召，積極投身保護動物的生活實踐。

基于新建構(gòu)主義學習論、語用縱觀論和閱讀層次論基礎(chǔ)上的敘述文閱讀教學案例具有推廣意義，可以運用到《綜合英語》課程的其它文體的英語閱讀教學中，例如，鄒為誠主編《綜合英語教程》(第3 冊) (第9單元)說明文Chinese Food和第10單元論說文Bargains，提升學生論說文理解、分析、批判和借鑒文章內(nèi)容能力。借助網(wǎng)絡(luò)資源對教材內(nèi)容進行閱讀教學活動設(shè)計，促進讀者和作者的間接動態(tài)交流，幫助讀者由“嫁接型”讀者轉(zhuǎn)化成“自嫁接型”的讀者，逐漸從“教師出席型”的“非獨立”讀者發(fā)展成為“教師缺席型”的“獨立”讀者，以適應學習型社會發(fā)展對復合型英語人才培養(yǎng)的要求。

三、結(jié)語

在現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)時代，面對“知識碎片化”和“知識超載”的挑戰(zhàn)，在英語教學過程中，教會學生掌握學習“方法”和“內(nèi)容”同等重要。閱讀教學主體是學生，閱讀教學的目的是提高學生的閱讀能力，把學生從“教師依靠型”和“嫁接學習型”讀者逐步培養(yǎng)成“教師缺席型”和“自嫁接型”的獨立讀者，最終實現(xiàn)學生“肌肉和心智的共同發(fā)展”。閱讀教學中教師借助閱讀層次理論檢測學生閱讀能力的發(fā)展水平，并結(jié)合學生閱讀實際情況，設(shè)計相應課堂閱讀任務，幫助學生讀者和文本作者間的動態(tài)意識凸顯型交流的順利實現(xiàn)，逐步實現(xiàn)閱讀能力提升和閱讀習慣養(yǎng)成，適應學習型社會發(fā)展的要求。

參考文獻:

［1］教育部.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱［S］.北京:外語教學與研究出版社，2001: 21.

［2］劉延征.建構(gòu)主義理論沖擊下的英語教學［J］.山東外語教學，2004(2) : 67－69.

［3］劉艷芹，欒述文.“以人為本”的建構(gòu)主義教學模式實證研究［J］，山東外語教學，2012(5) : 59－64.

［4］張紹杰.讀寫危機:當今英語專業(yè)面臨的最大挑戰(zhàn)［J］.外語教學理論與實踐，2012(2) : 1－5.

［5］王竹立.新建構(gòu)主義:網(wǎng)絡(luò)時代的學習理論［J］.遠程理論雜志，2011(2) : 11－18.

［6］王竹立.網(wǎng)絡(luò)時代的學習與創(chuàng)新［Z/OL］.竹立的BLOG，2013－05－07.

［7］莫提莫·J·艾德勒，查爾斯·范多倫.如何讀一本書［M］.郝明義，朱衣，譯.北京:商務印書館，2005: 20－23.

［8］耶夫·維索爾倫.語用學詮釋［M］.錢冠連，霍永壽，譯.北京:清華大學出版社，2003: 65－81.

［9］R.H.Robinson.General Linguistics［M］.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［10］M.Polanyi.Personal Knowledge［M］.London: Routledge＆Kegan Paul Ltd，1962: 4.

［11］姜望琪.Zipf與省力原則［J］.同濟大學學報:社會科學版，2005(1) : 87－95.

［12］張勇，宋旭.語言省力原則探究［J］.青島大學師范學院學報，2010(1) : 116－122.

［13］斯滕伯格，史渥林.思維教學培養(yǎng)聰明的學習者［M］.趙海燕，譯.北京:中國輕工業(yè)出版社，2001: 71.

(責任編輯:王佩)

［14］方芳.斯滕伯格三元智力理論的教育啟示［J］.長春理工大學學報:社會科學版，2013(7) : 193－194.

［15］任松華，傅海倫.思維三元理論指導下的數(shù)學高階思維及培養(yǎng)［J］.中小學教師培訓，2012(12) : 46－47.

［16］Arnette，H.Hummingbird Winter［A］.鄒為誠，編.綜合英語(第四冊).北京:高等教育出版社，2011: 64－66.

Multidimensional Reflection and Application of English Reading Teaching

SUN Yu－h(huán)ong
(Faculty of International Studies，Henan Normal University，Xinxiang Henan453007，China)

Abstract:The paper starts from the problems in reading teaching for English majors and attempts to explore the nature of reading teaching from the perspective of new constructivism learning theory，pragmatic meaningful functioning theory and the theory of reading levels，and to illustrate reading teaching concept in terms of teaching cases.The paper claims that reading is a dynamic process through which the readers manage to make use of their knowledge and experiences to mobilize their positive feelings to interpret the text，the process of discovering，analyzing and solving reading problems critically，and also the process of grafting writer’s knowledge，experience and feelings.While reading teaching is an active process of knowledge construction through which readers interact with the writer dynamically and indirectly through the medium of text with help of teachers and graft the writer’s intentions and feelings.The ultimate target of reading teaching is to help students develop from grafted teacher－present dependent readers to self－grafted teacher－absent independent readers.

Key words:English major; reading teaching; the new constructivism; pragmatic meaningful functioning theory; the theory of reading level

作者簡介:孫育宏(1973－)，男，陜西渭南人，講師，碩士，研究方向:英語教育和教師教育。

基金項目:2013年河南省高等學校精品資源共享課程《基礎(chǔ)英語》(河南省教高〔2013〕1051號) ; 2014年河南省教育廳教師教育改革研究項目“師范英語專業(yè)學生教育教學能力提升機制研究”(2014－JSJYZD－011)

收稿日期:* 2015－03－06

文章編號:1673－2103(2015) 04－0106－05

文獻標識碼:A

中圖分類號:G642.0