中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)的調(diào)查與分析

張四方　李廣洲

摘要：學(xué)習(xí)歸因是中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)的基本動(dòng)因，它為中學(xué)生提供了利用過去學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來指導(dǎo)當(dāng)前化學(xué)學(xué)習(xí)行為的機(jī)制。研究調(diào)查了中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)的整體現(xiàn)狀，揭示了中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)的差異性來源和發(fā)展性特征，為中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因轉(zhuǎn)化和化學(xué)學(xué)困生轉(zhuǎn)化提供了依據(jù)并指明了方向，也為中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因能力的調(diào)查提供了理論支撐和參考價(jià)值。

關(guān)鍵詞：化學(xué)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)歸因；歸因結(jié)構(gòu)；問卷調(diào)查；歸因差異

文章編號(hào)：1005-6629（2016）1-0018-06 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1.研究緣起

歸因是社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域廣泛使用的概念，簡(jiǎn)而言之就是尋找“為什么”的心理過程。學(xué)習(xí)歸因作為歸因的一種類型，是學(xué)生“對(duì)自己或他人學(xué)習(xí)行為的原因進(jìn)行推測(cè)、判斷或解釋的過程”。對(duì)中學(xué)生而言，化學(xué)如同一把雙刃劍，既令人沖往，又令人敬畏。在過渡到不熟悉的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，會(huì)給學(xué)生帶來大量不可預(yù)測(cè)和消極的體驗(yàn)，從而導(dǎo)致意想不到的學(xué)業(yè)失敗率，也產(chǎn)生了與其他學(xué)科截然不同的歸因模式。學(xué)習(xí)歸因不僅會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)科的整體認(rèn)知，也會(huì)影響學(xué)生對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)的原因、結(jié)果、目的和意義的因果關(guān)系認(rèn)知，由此構(gòu)成了中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)的基本動(dòng)因。

我國(guó)的化學(xué)學(xué)習(xí)歸因研究始于20世紀(jì)90年代，其研究模型脫胎于韋納成就歸因理論。該模型熱衷于協(xié)變關(guān)系，推崇邏輯推斷，關(guān)注化學(xué)學(xué)習(xí)的因素探究和協(xié)變關(guān)系解釋，側(cè)重于因素的來源、穩(wěn)定性和控制性研究；在國(guó)內(nèi)，以陳玉義、畢華林等人的研究最具代表性。近年來，隨著歸因解釋研究的不斷深入，韋納成就歸因理論的不足愈發(fā)突出，具體表現(xiàn)為忽視歸因結(jié)構(gòu)和本質(zhì)，忽視了學(xué)生個(gè)體豐富的意向附屬，缺少對(duì)學(xué)科特征的關(guān)照，無法評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)歸因的差異來源等。尤其對(duì)于學(xué)科學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)，至今沒有得到應(yīng)有的回應(yīng)。因此研究者提出，“要科學(xué)理解學(xué)習(xí)歸因的實(shí)質(zhì)，必須關(guān)注個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)行為歸因解釋的概念結(jié)構(gòu)”，以此作為評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)歸因能力高低的基本要素。因此，探究中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀，尋找學(xué)習(xí)歸因傾向性的差異來源，以科學(xué)指導(dǎo)化學(xué)學(xué)習(xí)，具有重要的理論和實(shí)踐意義。

2.研究的過程和方法

2.1中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)

本研究中，以歸因結(jié)構(gòu)和歸因中介變量模型為基本理論框架，首次提出中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因的結(jié)構(gòu)模型，即中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)。它是一個(gè)五維一階結(jié)構(gòu)模型，表征著中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因心智模型中“化學(xué)學(xué)習(xí)特定自我概念認(rèn)知、化學(xué)學(xué)習(xí)情境認(rèn)知、化學(xué)學(xué)習(xí)策略認(rèn)知、化學(xué)學(xué)習(xí)使能認(rèn)知、化學(xué)學(xué)習(xí)人際認(rèn)知”五個(gè)歸因認(rèn)知成允每個(gè)成分具有不同的歸因定向表征功能，學(xué)生在各成分上的精細(xì)化水平能較好地表征化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)和能力水平的高低。該模型從歸因結(jié)構(gòu)視角對(duì)韋納成就歸因理論進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)，具有發(fā)展性、學(xué)科性、功能性、主體性基本特征，既體現(xiàn)了知識(shí)豐富領(lǐng)域化學(xué)學(xué)習(xí)歸因的學(xué)科特征，又力圖彌補(bǔ)韋納成就歸因理論的不足。

2.2研究工具及分析方法

調(diào)查問卷采用自行設(shè)計(jì)的《中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)測(cè)量問卷》，該問卷基于中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)而成，共五個(gè)分維度。經(jīng)檢驗(yàn)，各分維度內(nèi)部一致性系數(shù)為0.720***～0.895***之間，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.849***；問卷的克隆巴赫（Cronbaeh）a系數(shù)、專家核檢效度、內(nèi)容結(jié)構(gòu)效度都達(dá)到了測(cè)量學(xué)的指標(biāo)要求，問卷適宜作為結(jié)構(gòu)測(cè)量工具使用。

全卷共26個(gè)題項(xiàng)，采用李克特（Likert）5點(diǎn)式量表計(jì)分：非常贊同（5分）、基本贊同（4分）、一般（3分）、不贊同（2分）、很不贊同（1分），個(gè)別題項(xiàng)采取反向計(jì)分，得分越高說明中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因認(rèn)知發(fā)展水平越高。調(diào)查結(jié)果采用SPSS20.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2.3調(diào)查對(duì)象與實(shí)施

采取隨機(jī)分層抽樣方法從安徽省蕪湖市抽取6所學(xué)校共368名學(xué)生參與問卷調(diào)查，收回有效問卷344份，量表有效率為93.4%。其中男生174人，女生170人，男生約占50.6%，女生約占49.4%；初三學(xué)生占比23.3%，高一學(xué)生占12.8%，高二學(xué)生占25.6%，高三學(xué)生（理科）占38.4%。問卷由班主任課堂隨機(jī)分發(fā)，回答時(shí)間25分鐘，學(xué)生按照統(tǒng)一指導(dǎo)語當(dāng)場(chǎng)完成，現(xiàn)場(chǎng)回收，課后個(gè)別學(xué)生參與訪談。

3.中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)的結(jié)果與分析

3.1中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)整體牲

表2反映了中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)的整體特征。中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)的整體水平并不高，總表題項(xiàng)均分僅2.866，由此也反映出中學(xué)生對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)知：“難懂、難學(xué)”。Weber研究表明，化學(xué)學(xué)習(xí)中各種各樣所謂的“學(xué)習(xí)問題”及“問題學(xué)生”，其根源在于學(xué)生面對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)困難時(shí)缺乏對(duì)原因及其知覺的充分、理性認(rèn)識(shí)，從而導(dǎo)致焦慮、煩惱、放棄等各種失調(diào)性行為。

通過對(duì)表2中各分維度進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，在中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)中各成分水平高低不一，高低順序?yàn)椋夯瘜W(xué)學(xué)習(xí)策略歸因認(rèn)知>學(xué)科特定自我概念歸因認(rèn)知>人際歸因認(rèn)知>學(xué)習(xí)使能歸因認(rèn)知>學(xué)習(xí)情境歸因認(rèn)知。在五個(gè)歸因結(jié)構(gòu)成分中，化學(xué)學(xué)習(xí)情境認(rèn)知?dú)w因（即對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)情境中難易的歸因認(rèn)知）和化學(xué)學(xué)習(xí)使能歸因認(rèn)知（對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)中“能”與“不能”的歸因體驗(yàn)認(rèn)知）得分相對(duì)較低?；瘜W(xué)作為一門在分子、原子層面研究物質(zhì)組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)與變化的學(xué)科。研究表明，化學(xué)的這種抽象本質(zhì)，產(chǎn)生了大量的學(xué)習(xí)困難……阻礙了學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。我們通過調(diào)查訪談也發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際化學(xué)學(xué)習(xí)中，由于缺少對(duì)學(xué)習(xí)情境豐富性的關(guān)照，單調(diào)、枯燥的學(xué)習(xí)情境直接導(dǎo)致了學(xué)生會(huì)經(jīng)歷大量的負(fù)向、消極、不愉快的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而影響了學(xué)習(xí)歸因整體結(jié)構(gòu)認(rèn)知水平。

相比之下，中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)特定自我概念歸因認(rèn)知和學(xué)習(xí)策略歸因認(rèn)知得分相對(duì)較高，均分都達(dá)到3.0以上。特定自我概念歸因認(rèn)知體現(xiàn)了中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因中“適合”與“不適合”的認(rèn)知，而策略歸因認(rèn)知?jiǎng)t反映了化學(xué)學(xué)習(xí)歸因中對(duì)學(xué)習(xí)策略“得當(dāng)”與“不得當(dāng)”、方式的“對(duì)”與“不對(duì)”的歸因認(rèn)知。之所以學(xué)習(xí)策略歸因認(rèn)知和學(xué)科特定自我概念歸因認(rèn)知兩項(xiàng)得分較高，可能與高三學(xué)生占比有關(guān)（38.4%），有待下面做進(jìn)一步分析。

3.2中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)的年級(jí)差異分析

賴丁等指出，學(xué)習(xí)歸因存在著隱含、意識(shí)、應(yīng)用三個(gè)階段，具有發(fā)展性特征。表3即反映了中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)的發(fā)展性概況。

由表4統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，不同年級(jí)的中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因在學(xué)科特定自我概念歸因認(rèn)知【F（3，343）=4.015，p<0.01]和學(xué)習(xí)策略歸因認(rèn)知[F（3，343）=3.678，p<0.01]上存在顯著性差異。為了弄清這些差異的來源，繼續(xù)采用了最小顯著性差異法（LSD）進(jìn)行差異比較以尋找差異來源。數(shù)據(jù)表明：

（1）在學(xué)科特定自我概念歸因認(rèn)知維度，高二學(xué)生的化學(xué)學(xué)科特定概念自我認(rèn)知?dú)w因得分最低，且顯著低于高一、高三年級(jí)（p<0.05）；高一年級(jí)學(xué)科特定自我概念歸因得分最高，且顯著高于初三、高二（p<0.05）。這可能是因?yàn)楦咭粚W(xué)生剛剛經(jīng)歷完初三化學(xué)學(xué)習(xí)，初嘗勝利，自信滿滿；而接觸高一化學(xué)僅僅一個(gè)多月時(shí)間，還未完全觸及“物質(zhì)的量”等抽象學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)化學(xué)仍然停留在初三化學(xué)的原始認(rèn)知上；而高二學(xué)生在經(jīng)過高一化學(xué)學(xué)習(xí)的洗禮后，尤其在對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)三重表征的認(rèn)知體驗(yàn)和建構(gòu)中，學(xué)生對(duì)化學(xué)學(xué)科理解的自信、對(duì)化學(xué)學(xué)科特征的認(rèn)知、對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)行為和能力的效能認(rèn)知逐漸降低?？磥?，高—成為化學(xué)學(xué)習(xí)分化的重要階段。這充分反映了初中生從對(duì)化學(xué)的憧憬、到親歷體驗(yàn)、退縮，到再認(rèn)識(shí)的歸因認(rèn)知?dú)v程。

（2）在關(guān)于策略認(rèn)知?dú)w因?qū)用?，高一年?jí)策略認(rèn)知?dú)w因得分最低，其得分明顯低于其他三個(gè)年級(jí)的學(xué)生歸因認(rèn)知（p<0.05）。通過訪談我們了解到，多數(shù)教師對(duì)初三化學(xué)學(xué)習(xí)的基本要求就是“死記硬背”、多做多練，反映出中學(xué)生即便經(jīng)歷了一年的初三學(xué)習(xí)，但對(duì)學(xué)習(xí)策略的歸因認(rèn)知普遍缺乏，甚至比剛剛進(jìn)入初三學(xué)習(xí)的學(xué)生對(duì)策略的認(rèn)知還低；高三學(xué)生策略認(rèn)知?dú)w因得分最高，明顯高于高一、高二年級(jí)學(xué)生認(rèn)知得分（p<0.05），間接反映出高一學(xué)生在經(jīng)歷“三重表征”的化學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)中所表現(xiàn)出的對(duì)學(xué)習(xí)策略歸因的無助、茫然；該結(jié)論也間接驗(yàn)證了3.1中的研究結(jié)論。

（3）在關(guān)于學(xué)習(xí)歸因總問卷層面，高三歸因結(jié)構(gòu)得分最高，呈現(xiàn)出高三>高一>初三>高二的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。這是因?yàn)椤皩W(xué)生在學(xué)習(xí)中一開始習(xí)得的是學(xué)習(xí)策略，隨著學(xué)習(xí)的深入，則逐漸演變成對(duì)各種情境中的策略歸因”，尤其對(duì)于高三學(xué)生，其經(jīng)歷過文理分科和分科強(qiáng)化訓(xùn)練之后，對(duì)化學(xué)學(xué)科的定位和認(rèn)識(shí)已經(jīng)趨于成熟，對(duì)學(xué)習(xí)策略及其重要性的認(rèn)知也逐漸趨于完善，最終內(nèi)化為中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)的重要成分之一。

為更直觀表現(xiàn)出各年級(jí)學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因的趨勢(shì)，我們對(duì)不同年級(jí)的中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)發(fā)展水平的單題均分進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)（見圖1）?？傮w上來看，中學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)水平呈現(xiàn)先下降后上升的趨勢(shì)。高三階段為中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因穩(wěn)步提升且得分最高區(qū)間，而初三、高一階段則是學(xué)生歸因最為矛盾的階段，表現(xiàn)在曲線中呈現(xiàn)大起大落狀態(tài)，說明這個(gè)階段學(xué)生既在構(gòu)建著策略歸因，同時(shí)也在進(jìn)行著關(guān)于學(xué)科特定自我概念認(rèn)知和化學(xué)學(xué)習(xí)使能歸因認(rèn)知。尤其是學(xué)生所經(jīng)歷的反復(fù)失敗和成功，學(xué)生在不斷對(duì)我“能與不能”、“適合與不適合”、“會(huì)與不會(huì)”的反復(fù)追問中，構(gòu)建著中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因認(rèn)知特質(zhì)。

3.3中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)的不同成績(jī)類型學(xué)生差異分析

“學(xué)優(yōu)生”和“學(xué)困生”—直是中學(xué)教育無法回避的字眼。在本研究中，我們同樣關(guān)心他們的化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)發(fā)展水平呈現(xiàn)怎樣的特點(diǎn)，二者之間又是否存在顯著性差異，同時(shí)歸因結(jié)構(gòu)的差異來源何處。但由于不同年級(jí)之間的學(xué)業(yè)成績(jī)無法進(jìn)行直接比較，因此在征求了學(xué)科專家的意見基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)班級(jí)排名區(qū)分成“班級(jí)前15名”、‘價(jià)于中間”、“班級(jí)后15名”三種類型，分別表示化學(xué)學(xué)習(xí)優(yōu)秀、中等、后進(jìn)三個(gè)層次。不同成績(jī)類型中學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表5所示。

同時(shí)，為進(jìn)一步探究不同化學(xué)成績(jī)水平的學(xué)生在學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)測(cè)量問卷中的得分是否存在顯著差異，我們又使用單因素方差分析進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果見表6所示。

由表6統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，不同學(xué)習(xí)層次水平的學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)情境歸因認(rèn)知【F（2，343）=3.155，p<0.05]、化學(xué)學(xué)習(xí)策略歸因認(rèn)知[F（2，343）=22.955，p<0.05]和化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)[F（2，343）=9.619，p<0.05]上都存在顯著性差異。這表明：①中學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)水平與歸因結(jié)構(gòu)之間存在著密切聯(lián)系，也從歸因結(jié)構(gòu)視角揭示了“學(xué)習(xí)歸因會(huì)間接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)”這一結(jié)論，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)歸因在學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)中的作用和意義。②學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生的歸因結(jié)構(gòu)差異主要體現(xiàn)在化學(xué)學(xué)習(xí)情境歸因認(rèn)知和化學(xué)學(xué)習(xí)策略歸因認(rèn)知兩個(gè)方面。這是因?yàn)榫哂胁呗詺w因認(rèn)知特質(zhì)的學(xué)習(xí)者，能夠從學(xué)習(xí)策略層面評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的結(jié)果和成效，從而獲得更為科學(xué)、高效的學(xué)習(xí)結(jié)果，因此策略歸因意識(shí)的高低和調(diào)節(jié)能力是衡量學(xué)習(xí)能力的重要指標(biāo)。我們通過訪談了解到，中學(xué)生之所以在化學(xué)學(xué)習(xí)情境歸因認(rèn)知上存在顯著性差異，正是因?yàn)閷W(xué)優(yōu)生更傾向于關(guān)注學(xué)科情境難易之下的方法、策略，以及知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，不會(huì)被學(xué)科知識(shí)表面的情境所干擾，從而進(jìn)入意義學(xué)習(xí)階段。這提醒我們廣大化學(xué)教師，在后進(jìn)生轉(zhuǎn)化教學(xué)過程中，可以立足對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)策略歸因、化學(xué)學(xué)科情境歸因認(rèn)知兩個(gè)方面入手，從而提高學(xué)生的化學(xué)歸因能力和學(xué)業(yè)成績(jī)。

4.結(jié)論和建議

化學(xué)學(xué)習(xí)歸因是一個(gè)非常復(fù)雜、重要的認(rèn)知活動(dòng)和研究?jī)?nèi)容，它“為學(xué)習(xí)者提供了利用過去的經(jīng)驗(yàn)來指導(dǎo)當(dāng)前行為的機(jī)制”。本研究的結(jié)果表明：中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)整體水平并不高，學(xué)科情境歸因認(rèn)知和學(xué)科使能歸因認(rèn)知成分相對(duì)較低；各年級(jí)之間存在年級(jí)發(fā)展性差異，其差異性主要來源于化學(xué)學(xué)習(xí)特定自我概念認(rèn)知?dú)w因和化學(xué)學(xué)習(xí)策略認(rèn)知?dú)w因兩個(gè)方面；化學(xué)學(xué)困生、學(xué)優(yōu)生在化學(xué)學(xué)習(xí)歸因水平上存在著顯著性差異，其差異性來源于化學(xué)學(xué)習(xí)策略認(rèn)知?dú)w因和化學(xué)學(xué)習(xí)情境認(rèn)知?dú)w因。

基于上述的研究結(jié)論，筆者對(duì)化學(xué)教師提出幾點(diǎn)建議：

4.1高度重視高一學(xué)習(xí)歸因分化階段

高一年級(jí)是學(xué)生走進(jìn)化學(xué)理性思維、建構(gòu)宏觀-微觀-符號(hào)三重表征最為關(guān)鍵和集中的階段。化學(xué)學(xué)科的抽象性和思維發(fā)展的跨越性，對(duì)中學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)方法、思維都提出了更高要求。高一學(xué)生往往會(huì)因?yàn)榛瘜W(xué)學(xué)習(xí)適應(yīng)調(diào)節(jié)的滯后、學(xué)習(xí)策略的缺乏、消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的不斷強(qiáng)化，從而產(chǎn)生錯(cuò)誤學(xué)習(xí)歸因，深陷“時(shí)間花的少”、“能力差”、“缺少背記”的自責(zé)中，最終在“適合”與“不適合”學(xué)習(xí)化學(xué)的現(xiàn)實(shí)追問中，毅然疏遠(yuǎn)了化學(xué)，高一因此成為化學(xué)學(xué)習(xí)分化的關(guān)鍵期。因此教師要充分認(rèn)識(shí)到歸因分化的意義，從歸因視角對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行再審視，幫助學(xué)生找到影響化學(xué)學(xué)習(xí)的真正原因。

4.2強(qiáng)化策略歸因和學(xué)習(xí)情境歸因認(rèn)知

化學(xué)學(xué)習(xí)策略歸因和化學(xué)學(xué)習(xí)情境歸因認(rèn)知是決定中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因結(jié)構(gòu)差異的本質(zhì)所在。而情境歸因認(rèn)知中的“難”與“易”認(rèn)知，既與化學(xué)教學(xué)的本身情境與情境創(chuàng)設(shè)有關(guān)，更與學(xué)生的策略使用有關(guān)，策略水平的高低能在一定程度上“活化”其對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)情境的歸因認(rèn)知。因此，教師要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)歸因的真正問題和本質(zhì)所在，才能引導(dǎo)中學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的學(xué)習(xí)歸因，避免無方向的“努力付出”。

4.3做好策略教學(xué)，幫助學(xué)生建立積極愉快的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

盡管課程改革延續(xù)多年，但教師在教學(xué)中重教輕學(xué)的現(xiàn)象仍然存在，教師關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的落實(shí)，往往忽視了學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)和訓(xùn)練，使得學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)問題時(shí)常常無能為力。也正是因?yàn)槿狈σ龑?dǎo)，很多學(xué)生仍延續(xù)初三死記硬背的學(xué)習(xí)方式，費(fèi)時(shí)低效，最終磨滅了僅存的化學(xué)原始認(rèn)知和懵懂好感，深陷其中，苦不堪言。尤其在面對(duì)抽象內(nèi)容學(xué)習(xí)時(shí)，教師要結(jié)合化學(xué)學(xué)習(xí)的豐富情境，從中提煉策略、追尋方法，才能讓學(xué)生感受到化學(xué)的樂趣。對(duì)學(xué)生多一份鼓勵(lì)，及時(shí)肯定他們?cè)诨瘜W(xué)學(xué)習(xí)中的進(jìn)步，對(duì)癥下藥，正確引導(dǎo)，更好地完善中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)歸因認(rèn)知，提高化學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)。