古希臘自由教育思想的嬗變及對(duì)英國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的影響*

殷冬玲++朱鏡人

作者簡(jiǎn)介：殷冬玲，安徽新華學(xué)院大學(xué)生素質(zhì)教育研究中心研究員，安徽新華學(xué)院科技學(xué)院講師，碩士；朱鏡人，合肥師范學(xué)院教師教育研究中心教授，安徽新華學(xué)院大學(xué)生素質(zhì)教育研究中心研究員。（合肥/230088）

*本文系2015年安徽高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地安徽新華學(xué)院大學(xué)生素質(zhì)教育研究中心招標(biāo)項(xiàng)目“西方大學(xué)通識(shí)教育的歷史演進(jìn)研究——以英國(guó)和美國(guó)大學(xué)為例”（SK2015A198）的成果之一。

摘要：通識(shí)教育的概念雖誕生于美國(guó)，但在英國(guó)歷史上也一直上演著不同于美國(guó)的另一番通識(shí)教育的實(shí)踐。英國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育溯源于古希臘時(shí)期的自由教育，從集體自由到個(gè)體自由，自由思想的嬗變?yōu)橛?guó)大學(xué)通識(shí)教育提供了淵源的同時(shí)也影響著它的發(fā)展。受其影響，英國(guó)通識(shí)教育在教育目的上立足于個(gè)人與集體的關(guān)系，注重公民培養(yǎng)；在教育內(nèi)容上貫穿卻不拘泥于人文思想；在教育實(shí)踐形式上與專業(yè)教育融合并遷移發(fā)展。英國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展路徑為我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育提供了獨(dú)特的視角。

關(guān)鍵詞：英國(guó)大學(xué)；古希臘；通識(shí)教育；自由教育

我國(guó)學(xué)者對(duì)西方通識(shí)教育的研究屢見(jiàn)不鮮，但絕大多數(shù)集中于美國(guó)。在中國(guó)知網(wǎng)上檢索，有關(guān)西方“通識(shí)教育”研究的文獻(xiàn)中，美國(guó)有228篇，英國(guó)僅有2篇。之所以差異顯著，原因有二，其一，美國(guó)的通識(shí)教育采用顯性課程模式，而英國(guó)則以教育理念體現(xiàn)，形式隱蔽；其二，學(xué)者多用“自由教育”一詞來(lái)表述英國(guó)的通識(shí)教育，導(dǎo)致部分檢索有差異。易紅郡教授認(rèn)為通識(shí)教育實(shí)際上有兩重涵義：“從狹義上看，它是指專門(mén)的通識(shí)課程（如美國(guó)大學(xué)課程由通識(shí)課程、主修課程和選修課程構(gòu)成）；從廣義上看，它是指一種教育理念、教育觀、教育理想或教育境界”[1]。因此，英國(guó)的通識(shí)教育應(yīng)屬于廣義的理解。

起源于古希臘的自由教育與后來(lái)英國(guó)的通識(shí)教育在歷史上有著承繼與演變的關(guān)系，但并不意味著自由教育和通識(shí)教育可以相互替代甚至同一化。筆者將沿著通識(shí)教育的廣義路徑，探討英國(guó)通識(shí)教育的溯源和發(fā)展。

一、英國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的溯源：古希臘自由教育思想的嬗變

英國(guó)通識(shí)教育無(wú)論是教育目的、教育內(nèi)容還是教育方式都與古希臘自由教育有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。筆者認(rèn)為，兩者雖有聯(lián)系，卻不等同，是批判、繼承與發(fā)展的關(guān)系。拉丁文“l(fā)iber”（自由）后來(lái)演繹為英文“自由”（liberal），這里的“自由”與近代的“自由主義”指向不同，前者具有典型的階級(jí)性。因此，亞里士多德最早提出的自由教育只是針對(duì)無(wú)需做工謀生人的一種教育，在那個(gè)特定的歷史時(shí)期，教育的對(duì)象就是與奴隸、工匠相對(duì)應(yīng)的“自由人”。具體地說(shuō)，自由教育是指“‘自由人的教育”，即適合于“自由人”興趣、需要和職責(zé)的教育，因此是“精英教育”，而非“大眾教育”，是一般“博雅教育”，而非“職業(yè)教育”。[2]

自由教育的發(fā)展經(jīng)歷了從集體自由到個(gè)人自由的演變，無(wú)論是蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，還是伊壁鳩魯、斯多亞學(xué)派、懷疑論學(xué)派，生活在不同歷史時(shí)期的他們都在為自由辯論。

（一）集體自由思想的演進(jìn)

蘇格拉底及其弟子柏拉圖和徒孫亞里士多德都生活在雅典奴隸主民主制的衰敗期。他們推崇集體自由的初衷和歸宿都是為了維護(hù)奴隸制，他們有共通的集體自由觀念，都強(qiáng)調(diào)公民自由，但也有各自的特點(diǎn)。

蘇格拉底認(rèn)為，作為一個(gè)公民，國(guó)家的意志高于血親，有什么能比國(guó)家更加重要，父母、祖輩在國(guó)家面前都得退讓。哪怕國(guó)家要一個(gè)公民喪失生命，公民都得無(wú)條件執(zhí)行?！叭绻悴荒苷f(shuō)服你的國(guó)家，那么你就必須服從它的命令，耐心地接受它加諸你的任何懲罰，無(wú)論是鞭撻還是監(jiān)禁……如果國(guó)家要你去參戰(zhàn)，你會(huì)負(fù)傷或戰(zhàn)死，但你也一定要服從命令，這樣做才是正確的。你一定不能后退、逃跑或放棄你的職責(zé)。無(wú)論是在戰(zhàn)場(chǎng)上或法庭上，或是在任何地方，你必須做你的城邦和國(guó)家命令你做的事?！盵3]蘇格拉底的原話表達(dá)了他忠貞不渝于國(guó)家的信念，這就是他所謂公民的信念。作為公民，集體自由與公民的政治活動(dòng)相關(guān)，通過(guò)享有國(guó)家賦予公民的合法權(quán)利和嚴(yán)格履行城邦的政治條例，實(shí)現(xiàn)公民的政治自由。這種自由是公民身份下享有的自由，屬于集體自由，而不是每個(gè)個(gè)體自身的自由。

蘇格拉底最終從容赴死，以證明在集體自由面前寧可犧牲個(gè)人自由。而其弟子柏拉圖則通過(guò)導(dǎo)師的離世，更堅(jiān)信極權(quán)主義，將政治權(quán)力擺在至高無(wú)上的地位，甚至認(rèn)為“只有統(tǒng)治者統(tǒng)治工人們工作，而奴隸們被奴役，國(guó)家就是正義的”[4]。躋身極權(quán)的立場(chǎng)，柏拉圖擯棄一切個(gè)人自由，唯獨(dú)關(guān)注集體自由。他認(rèn)為，作為集體的一員，公民必須根除個(gè)人利益，堅(jiān)守集體利益，在不違反國(guó)家和集體利益的基礎(chǔ)上，享有公民的自由。三人當(dāng)中，柏拉圖所認(rèn)為的自由是最狹窄意義上的自由。

受兩位師長(zhǎng)的影響，亞里士多德也力圖挽回奴隸制，觀照城邦集體的自由，個(gè)人須服從于城邦。他認(rèn)為：“有些人天生就是主人，而有些人天生就是奴隸。奴隸主和奴隸有著共同的利益，只有結(jié)合在一起，雙方才能在社會(huì)中生存?！盵5]可見(jiàn)，在亞里士多德眼里，奴隸制的存在是合理的。為了維護(hù)奴隸制，亞里士多德同樣強(qiáng)調(diào)在集體范圍內(nèi)的自由。先有城邦后有個(gè)人，如果失去了城邦，無(wú)法實(shí)現(xiàn)集體的利益，就談不上個(gè)人的得失。對(duì)于自由的理解，亞里士多德的看法是按照政體的規(guī)則生活并不是不自由，而是一種自我保護(hù)或者解放，是在某種意義上的自由。[6]他的集體自由觀比他的導(dǎo)師柏拉圖的理解寬松了許多。

（二）個(gè)人自由思想的演進(jìn)

與集體自由倡導(dǎo)者不同的是，晚期的希臘正在遭受馬其頓人的征服和羅馬的統(tǒng)治，人們生活在社會(huì)混亂、國(guó)家存亡不可掌控、個(gè)人安危叵測(cè)的社會(huì)環(huán)境中。面對(duì)城邦的岌岌可危，人們不再力圖從城邦中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、獲得自由，而只能轉(zhuǎn)向自我，回歸內(nèi)心，覬覦自保。正如“由于被剝奪了獨(dú)立性和破碎的政治生活不再喚起虔誠(chéng)，每個(gè)人在內(nèi)心深處深深感到只有依靠自己”[7]。個(gè)人自由思想在這一歷史時(shí)期相對(duì)活躍。尤其是以伊壁鳩魯學(xué)派、斯多葛學(xué)派和懷疑論學(xué)派為典型代表。

·比較教育·古希臘自由教育思想的嬗變及對(duì)英國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的影響

伊壁鳩魯學(xué)派主張個(gè)體的自我。在個(gè)人和集體的關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)個(gè)人先于集體，力求滿足個(gè)人。個(gè)人地位的擁有和個(gè)人快樂(lè)的滿足都是個(gè)人自由的表現(xiàn)。伊壁鳩魯將個(gè)人對(duì)快樂(lè)的追求看做是最高的善?！拔覀冋J(rèn)為快樂(lè)是幸福生活的始點(diǎn)和終點(diǎn)，我們認(rèn)為它是最高的和天生的善。”[8]伊壁鳩魯?shù)闹鲗?dǎo)思想是個(gè)人要達(dá)到一種不被干擾的寧?kù)o狀態(tài)。為了達(dá)到這樣的宗旨，他通過(guò)對(duì)“哲人”的描述來(lái)澄清觀點(diǎn)。在他眼里，哲人“不關(guān)心國(guó)家大事，除非發(fā)生什么特殊情況”[9]。哲人通過(guò)對(duì)哲學(xué)的鉆研而不受各種念想的干擾?！啊苋藢?duì)死無(wú)動(dòng)于衷，對(duì)神抱有正確的看法。他憑籍‘友誼向他人尋求安全，因?yàn)椤颜x出于個(gè)人的意愿，是人與人之間一種自由而平等的關(guān)系?！苋税醋约旱南敕ê团袛鄟?lái)解決最重大的事情，有限地受到命運(yùn)的支配。”[10]可見(jiàn)，哲人是自足的人，是精神自由的人。

斯多葛學(xué)派主張普遍的自我，認(rèn)為我們每一個(gè)人都是生活在大宇宙當(dāng)中的一分子，是一個(gè)個(gè)有思想的小宇宙，個(gè)人的小宇宙都具有一種“宇宙神性”即理性，因此，個(gè)人就是理性的存在。斯多葛派注重人的精神自由，即關(guān)注如何使人過(guò)一種善和有德行的生活。這種善的、有德行的生活是順應(yīng)自然的，也就是說(shuō)我們每個(gè)個(gè)體的發(fā)展不能偏離于大宇宙的運(yùn)動(dòng)軌跡，而應(yīng)與完善、美好、有秩序的大宇宙方向協(xié)調(diào)。在普遍自我的意識(shí)范疇中，斯多葛學(xué)派注重人人平等的思想，打破了古希臘時(shí)期城邦觀念對(duì)個(gè)體身份的偏見(jiàn)，這無(wú)疑是進(jìn)步的表現(xiàn)。

與以上都不同的是，懷疑論學(xué)派看到了差別中的個(gè)體?！皯岩膳芍赋觯鎸?duì)世界的無(wú)限差異性，每個(gè)人都有理由作出他自己的陳述。這個(gè)陳述相對(duì)于主體的私人經(jīng)驗(yàn)而言具有確定性，但不是普遍的、必然的，不是唯一的真理。相反，其他的每一個(gè)人都可能根據(jù)其私人經(jīng)驗(yàn)而否定它，建立不同的陳述?！盵11]懷疑論學(xué)派通過(guò)承認(rèn)個(gè)體之間的差異，追求個(gè)體與他人不同的自我意識(shí)，這是個(gè)體自由范疇中一種內(nèi)在的、獨(dú)特的自由表征。個(gè)體在自我意識(shí)方面彰顯出的自由性是建立在對(duì)宇宙差異認(rèn)可的基礎(chǔ)上，個(gè)體的自由就體現(xiàn)在差異之中。

拋去狹隘的階級(jí)性，蘇格拉底的自由觀，可以延伸到公民培養(yǎng)；柏拉圖和亞里士多德的自由觀可以遷移到對(duì)社會(huì)性的理解；伊壁鳩魯學(xué)派的自由意識(shí)，可以發(fā)展為尊重人性；斯多葛學(xué)派的自由理念可以聯(lián)系到心智和理智的塑造；懷疑學(xué)派的自由思想促使后人對(duì)差異的關(guān)注。古希臘自由教育思想作為英國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的溯源，對(duì)后來(lái)英國(guó)通識(shí)教育的目的、內(nèi)容和形式的發(fā)展起著不可或缺的作用。

二、自由教育思想影響下的英國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展

與其他西方國(guó)家尤其是美國(guó)不同的是，英國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展受古希臘自由教育思想的影響已經(jīng)滲透在教育目的、教育內(nèi)容和教育方式的多方面，具體體現(xiàn)在從文藝復(fù)興時(shí)代到二十世紀(jì)下半葉，人文主義、紳士教育、空想社會(huì)主義、科學(xué)教育、古典教育、功利主義、民眾教育、新教育以及分析教育哲學(xué)思想等九個(gè)流派分別對(duì)通識(shí)教育的目的、內(nèi)容和實(shí)踐形式的關(guān)注。

（一）從觀照個(gè)體到培養(yǎng)公民的通識(shí)教育目的的發(fā)展

圍繞著集體自由與個(gè)體自由的爭(zhēng)議，縱觀十六世紀(jì)到二十世紀(jì)英國(guó)教育的發(fā)展歷程，對(duì)教育目的的認(rèn)識(shí)大致歸納為以下幾個(gè)趨勢(shì)：從培養(yǎng)官職人到發(fā)展普通人；從個(gè)人心智的養(yǎng)成到社會(huì)文明的進(jìn)步；從關(guān)注人的全面發(fā)展到培養(yǎng)有責(zé)任心的公民。不難看出，古希臘自由教育思想中有關(guān)集體自由和個(gè)人自由的關(guān)系的認(rèn)識(shí)滲透在了英國(guó)通識(shí)教育目的的發(fā)展和演進(jìn)之中，并不斷變遷、整合與進(jìn)步，以適應(yīng)新時(shí)代社會(huì)的發(fā)展。

同樣是為了培養(yǎng)紳士，有關(guān)“紳士”的階級(jí)意味隨著時(shí)代的進(jìn)步，也在逐漸隱退。十六世紀(jì)人文主義教育思想家艾利奧特認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)“行政官”。行政官屬于紳士，但這樣的紳士是需要肩負(fù)國(guó)家管理的任務(wù)的。十七世紀(jì)紳士教育思想人物彌爾頓認(rèn)為，紳士屬于貴族，他們需要文武兼?zhèn)?，不僅能管理國(guó)家，還要有臨戰(zhàn)的經(jīng)驗(yàn)。之后，洛克所描述的紳士則不再僅限于貴族，而包括中產(chǎn)階級(jí)，其教育目的是“培養(yǎng)受過(guò)合適教育的英國(guó)紳士”[12]。紳士從“官職人”逐漸下放到普通人，直到十九世紀(jì)，紳士意指博學(xué)多識(shí)，涵括廣大知識(shí)分子，其階級(jí)性逐漸消失。

從十六世紀(jì)到二十世紀(jì)，英國(guó)通識(shí)教育的目的從觀照個(gè)體作為自由人的發(fā)展也逐步上升到從社會(huì)的層面、從社會(huì)文明的角度培養(yǎng)有責(zé)任心的公民。這樣的演進(jìn)符合個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的雙重需要，呼應(yīng)了時(shí)代的要求。十六世紀(jì)人文主義教育代表人物阿謝姆將“美德的養(yǎng)成、培養(yǎng)有智慧有學(xué)問(wèn)的人”作為教育的目的。空想社會(huì)主義教育代表人物莫爾要求“重視人的全面發(fā)展”。十六到十七世紀(jì)主張科學(xué)教育的培根注重培養(yǎng)有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)的人。他認(rèn)為：“知識(shí)和學(xué)問(wèn)可以給人類(lèi)社會(huì)帶來(lái)恒久的恩澤；可以抑制人間的紛爭(zhēng)；有助于取得戰(zhàn)爭(zhēng)與軍事的勝利；有益于道德和品性的修養(yǎng)；可以給人帶來(lái)樂(lè)趣和喜悅。”[13]培根的教育目的已經(jīng)開(kāi)始不拘泥于個(gè)體自身的發(fā)展，而考慮到個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系。十八到十九世紀(jì)，功利教育思想代表人物邊沁和詹姆斯·穆勒都主張教育要實(shí)現(xiàn)的不僅是個(gè)人的幸福，還要實(shí)現(xiàn)他人的幸福，達(dá)到“最大多數(shù)人的最大幸福”[14]。十九世紀(jì)，古典教育倡導(dǎo)者紐曼明確指出，“培養(yǎng)紳士還不是大學(xué)的最終目的，大學(xué)教育的最終目的是促進(jìn)社會(huì)文明”[15]。要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，前提條件是個(gè)體的心智和理智須得以充分發(fā)展，就像科學(xué)教育代表人物赫胥黎所描述的“心智活躍、知識(shí)面廣、情感豐富”，又如十九到二十世紀(jì)新教育代表人物沛西·能所認(rèn)為個(gè)體的個(gè)性要得到充分發(fā)展，具體言之，羅素將其表達(dá)為品性的養(yǎng)成，包括活力、勇敢、敏感性和智力四個(gè)方面。除了古典教育者利文斯通所指向的有關(guān)精神的教育目的之外，二十世紀(jì)分析教育哲學(xué)代表人物奧康納還從經(jīng)濟(jì)的角度提出了教育要使人謀得滿意和利益的最大化?？傊?，彼得斯總結(jié)，教育應(yīng)該關(guān)注全人也就是全面的發(fā)展。直到赫斯特，綜合個(gè)體與社會(huì)和國(guó)家的關(guān)系，最終提出“教育的目的在于培養(yǎng)有責(zé)任心的公民”[16]。與集體自由思想中的進(jìn)步性不謀而合的這一見(jiàn)解也最終成為了人們對(duì)通識(shí)教育目的更公認(rèn)的理解。

（二）以人文思想為串聯(lián)的通識(shí)教育內(nèi)容的變遷

從英國(guó)通識(shí)教育的內(nèi)容上看，斯多葛學(xué)派所推崇的“理性和精神的自由”在這里也得到繼承和發(fā)展，這里特別體現(xiàn)在英國(guó)人的民族精神以及對(duì)心智、德行和理智的重視上。結(jié)合古典人文思想的傳播，英國(guó)通識(shí)教育的內(nèi)容雖在某階段以古典名著、古典語(yǔ)言為主體，但又絕對(duì)不等同和局限于古典人文。其通識(shí)教育包含古典人文主義教育的精粹，但并不因此排斥其他內(nèi)容。艾利奧特在提倡學(xué)習(xí)古典作家作品和哲學(xué)的同時(shí)，并不排斥科學(xué)課程與實(shí)用課程；阿謝姆雖然提倡古典語(yǔ)言，但也要求學(xué)生學(xué)習(xí)兩門(mén)以上的外國(guó)語(yǔ)言；彌爾頓雖要求閱讀經(jīng)典權(quán)威著作，同時(shí)用“百科全書(shū)”來(lái)形象比喻他提倡的學(xué)習(xí)內(nèi)容，涵蓋了人文、社會(huì)、自然和神學(xué)等方面；邊沁雖然站在功利的立場(chǎng)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)實(shí)用的知識(shí)，但他也不否認(rèn)古典知識(shí)的價(jià)值，通過(guò)學(xué)習(xí)古典能夠使人不再粗俗；斯賓塞直接將知識(shí)分為古典學(xué)科的“裝飾”知識(shí)和科學(xué)主導(dǎo)的“實(shí)用”知識(shí)。

針對(duì)百科全書(shū)式知識(shí)教育內(nèi)容的弊端，洛克首先認(rèn)為知識(shí)的學(xué)習(xí)不一定要面面俱到，通過(guò)某方面的知識(shí)的學(xué)習(xí)可以遷移延伸出其他領(lǐng)域的內(nèi)容。比如他強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)拉丁語(yǔ)不是為了記住枯燥的單詞，而是學(xué)習(xí)拉丁語(yǔ)著作中蘊(yùn)含的紳士應(yīng)當(dāng)了解的礦物學(xué)、植物學(xué)和動(dòng)物學(xué)方面的知識(shí)。[17]此外，他還認(rèn)為知識(shí)只是載體，智慧的塑造是其中的一部分，不可忽視的另一方面的重要目的是通過(guò)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的德行。他認(rèn)為教師在這期間“不是要將世上可以知道的事物盡量教給學(xué)生，而在于使得學(xué)生熱愛(ài)知識(shí)、尊重知識(shí)；在于當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生求知念頭時(shí)，使學(xué)生用正當(dāng)?shù)姆绞角笾皶r(shí)對(duì)自身加以改進(jìn)”[18]。無(wú)疑，洛克的見(jiàn)解不僅為通識(shí)教育的內(nèi)容，還為教育的思路和指向都提出了新的關(guān)注點(diǎn)。

在教育內(nèi)容的設(shè)置上，約翰·穆勒和紐曼都不贊成一開(kāi)始就分科學(xué)習(xí)。約翰·穆勒認(rèn)為，學(xué)生通過(guò)太過(guò)專業(yè)的學(xué)習(xí)會(huì)造成視野狹窄、看問(wèn)題不全面、缺少包容心，他贊成在通識(shí)的基礎(chǔ)上再分專業(yè)。從目的的角度理解，學(xué)生先成為有能力有教養(yǎng)的人之后才成為不同職業(yè)者。紐曼是從知識(shí)的整體性上認(rèn)識(shí)的，“所有的知識(shí)形成了一個(gè)整體，這個(gè)知識(shí)整體的學(xué)科內(nèi)容具有同一性，因?yàn)橛钪鏌o(wú)論就其長(zhǎng)度還是廣度而言都十分緊密地交織在一起，我們無(wú)法將一部分與另一部分分開(kāi)，也無(wú)法將一種操作與另一種操作分開(kāi)”[19]。紐曼認(rèn)識(shí)到了分學(xué)科教學(xué)的不完整性，因此在大學(xué)里他主張傳授包含學(xué)科知識(shí)在內(nèi)的通識(shí)知識(shí)。

（三）以融合與遷移的隱性教育為通識(shí)教育的實(shí)踐方式

就像懷疑學(xué)派注重個(gè)體差異一樣，英國(guó)大學(xué)并沒(méi)有模仿美國(guó)開(kāi)設(shè)專門(mén)的通識(shí)教育課程，而是將通識(shí)教育的精神和理念隱性地融合到了專業(yè)教育之中，在教學(xué)過(guò)程中采用融合與遷移的方式，進(jìn)行通識(shí)思想的傳播。具體來(lái)說(shuō)，以牛津大學(xué)的聯(lián)合專業(yè)和劍橋大學(xué)的可遷移技能為主要特色。

開(kāi)設(shè)聯(lián)合專業(yè)。以牛津大學(xué)為例，學(xué)校是通過(guò)采用多科聯(lián)合專業(yè)的形式實(shí)踐通識(shí)教育。具體分為雙科專業(yè)，如哲學(xué)和數(shù)學(xué)、歷史和英語(yǔ)、統(tǒng)計(jì)學(xué)和數(shù)學(xué)、文學(xué)和語(yǔ)言等；三科專業(yè)，如經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)和政治學(xué)等。聯(lián)合專業(yè)的設(shè)置通過(guò)綜合文理課程與學(xué)科專業(yè)課程，進(jìn)而消除文理之間以及專業(yè)與專業(yè)之間的隔閡，來(lái)培養(yǎng)通識(shí)人才，更彰顯了“通”之融會(huì)貫通的理念。

培養(yǎng)可遷移技能。遷移，在心理學(xué)領(lǐng)域指“已經(jīng)獲得的知識(shí)、動(dòng)作技能、情感和態(tài)度對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響”[20]。劍橋大學(xué)在多種課程和活動(dòng)中采用可遷移技能的培養(yǎng)來(lái)滲透通識(shí)教育的精神，即將課堂教學(xué)、課后學(xué)習(xí)、項(xiàng)目研究、文體活動(dòng)中獲得的技能，應(yīng)用于另外的情境當(dāng)中。劍橋大學(xué)注重兩類(lèi)遷移技能：第一，第一類(lèi)技能是所有本科生應(yīng)該在畢業(yè)前盡最大可能發(fā)展的技能，如智力技能、交流技能、組織技能和人際交往技能等。第二類(lèi)技能是雖不能被普遍應(yīng)用但卻非常重要的可遷移技能，如研究技能、數(shù)據(jù)技能、計(jì)算機(jī)基本技能、外語(yǔ)技能等。[21]以上技能得以靈活遷移之后，則通識(shí)中“識(shí)”的內(nèi)涵將得到有效體現(xiàn)。

三、思考與啟示

通覽英國(guó)通識(shí)教育的溯源與發(fā)展，結(jié)合我國(guó)高等教育的實(shí)際，筆者提出三點(diǎn)問(wèn)題：首先，我國(guó)素質(zhì)教育的目的是否可以將公民教育納入到已有的“全面發(fā)展的人”的范疇之內(nèi)。其次，我國(guó)大學(xué)教育課程體系中是否可以將古代人文精粹融合其中，提升大學(xué)的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵意識(shí)。再次，我國(guó)大學(xué)生的文化素質(zhì)教育在專門(mén)的素質(zhì)課程、素質(zhì)活動(dòng)的基礎(chǔ)上可否增加學(xué)科專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，并與專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合。

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（責(zé)任編輯陳志萍）