分課型：緩解“短時”與“深入”矛盾的一種嘗試

邱細榮

〔關鍵詞〕心理活動課；分課型；認知；分享

認知、體驗、分享是一堂心理活動課的重要環(huán)節(jié)。但在規(guī)定的課堂時間內，往往出現(xiàn)“短時”與“深入”的矛盾。認知環(huán)節(jié)時間充分，學生的游戲體驗時間便會不足，分享就不夠深入。反之亦然。對此，教師可以嘗試用分課型的模式緩解這種矛盾。

一、“短時”與“深入”的矛盾表現(xiàn)

（一）“短時”讓認知輔導難施拳腳

1.學生擁有認知更新的心理需求

學校心理健康教育教師或許有過這樣的經(jīng)歷：學生對心理健康教育活動課表現(xiàn)出極大的興趣，但課后他們卻說，很好玩但是沒有收獲。中學生正處于身心發(fā)展迅速的青春期，他們對許多心理現(xiàn)象有好奇、探究的欲望，希望更新和拓展心理健康方面的認知結構和話語體系，能用特定的語言簡練地表達自己的心理感受。例如，學生會用“皮革馬利翁效應”表達期望的作用，會用“聽覺型學習”解釋自己為何“聽”比“看”記得更快、更牢。這種表達的新鮮感和成就感能增強學生參與心理健康教育活動課的興趣和熱情。

2.認知影響體驗和分享的有效開展

心理健康教育活動課關注學生的情感體驗、活動分享、心靈成長，但并不拒絕有效合理的認知輔導。鐘志農(nóng)老師認為“心理健康輔導課要重感受，不重認知”，但也指出“輔導過程需要認知成分的參與，也需要教師必要的指點和教導”。“有意義”的、滿足學生心理需求的認知呈現(xiàn)與輔導可以幫助學生喚起原有的經(jīng)驗，加深對活動主題的認識，有目的地參與活動，能從活動主題的角度加深體驗，減少不切合主題的課堂討論，有利于分享環(huán)節(jié)的順利進行。

以“認識自我，增強自信”主題為例，“優(yōu)點轟炸”是幫助學生尋找自信的常用活動。如果在暖身操結束后馬上進入這類活動，可能出現(xiàn)冷場或學生不愿進入狀態(tài)的情形。筆者曾經(jīng)嘗試在活動之前引導學生了解“喬哈里窗”心理理論。幫助學生認識：自我分為“開放層次、盲點層次、隱藏層次、未知層次”。具體到優(yōu)點，“盲點層次”是自己不知道而他人知道的部分，“未知層次”是自己不知道別人也不知道的部分。同學們能發(fā)現(xiàn)同伴的幾個優(yōu)點？“盲點層次”的呢？你希望他“未知層次”中有哪些優(yōu)點？這樣，學生就有了參與的欲望，特別是“未知層次”優(yōu)點給分享環(huán)節(jié)帶來很多樂趣。

因此，認知應是一堂課的起點，是引導學生參與活動的認知鋪墊，是分享體驗順利進行的重要保障。然而，在短暫的一課時里，在以活動、體驗、分享為主要特征的心理健康教育活動課中，認知呈現(xiàn)與輔導很難擁有一席之地。即便偶有涉及，由于方式方法問題以及時間倉促，認知輔導容易異化為知識講授，難以契合學生的心理需求。

（二）“短時”讓體驗與分享顧此失彼

活動是載體，也是吸引學生眼球的亮點，但用時較多。在課堂管理良好的班級，一個簡單的游戲至少需要10分鐘。如果班級秩序不良或者學生的參與情緒太積極，所需時間將更多。相反，若要讓渡時間給分享環(huán)節(jié)，游戲環(huán)節(jié)又顯得很倉促。

教師通常會選擇參與性高、分層次分階段的游戲以加深學生心理體驗，積累感悟，激發(fā)學生表達分享的欲望。在師生共同營造的心理氛圍中，學生暢所欲言，多元互動，那會激蕩出多么精彩的思維火花和心理感悟！可是，下課時間逼近了。就此打住，草草收兵，分享會只流于表層；繼續(xù)分享，則會影響后續(xù)的教學活動。因此，早有學者指出：“在一次心理輔導活動課上，如果學生的主體性充分發(fā)揮出來了，而且輔導氛圍非常融洽，那么時間往往是不夠用的?！?/p>

二、分課型開展心育活動課的嘗試

從某種程度上說，“短時”與“深入”之間的矛盾不可避免。因此，筆者嘗試用不同課型開展一個活動主題的模式，以尋求二者間的平衡。所謂分課型，指在主題確定后，通過認知課、體驗課、分享課等課型幫助學生從不同角度、不同層面了解主題，加深心理體驗，觸發(fā)內心感悟，以達到更新認知觀念、實現(xiàn)心靈成長的目的。

關于自信，《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》把它與“自我認識”相結合，在小學階段的內容要求是“樹立自信”“幫助學生正確認識自己的優(yōu)缺點和興趣愛好，在各種活動中悅納自己”，而初中階段的內容則體現(xiàn)為“幫助學生加強自我認識，客觀地評價自己”。換言之，學生能正確認識自己的優(yōu)缺點，是尋找自信、樹立自信的前提；學生能客觀地認識自我、評價自我是提升自信、管理自信的基礎。因此，在初中階段以“認識自我，增強自信”為主題開展心理健康活動課，其內容主要包括：了解有關自信的心理知識，客觀地認識自己，尋找自信的依據(jù)；設計活動情境，讓學生在自我評估和選擇中體驗成功與失敗，提升自信；分享感悟，提升認知，在自負、自卑兩極中學會管理自信，建立理性的自信系統(tǒng)。

（一）認知課

認知課是圍繞這個主題呈現(xiàn)必要的心理健康知識或者方法，課堂模式仍以活動體驗為主（心理電影、故事、游戲、角色扮演等），其目的是引導學生進入與主題相關的心理語境，為后續(xù)課程做好認知鋪墊并提高活動參與的目的性。“認識自我，增強自信”的認知課可以采用故事—討論的形式引導學生了解自我效能感、習得性無助等有關的心理學知識。

師：心理學家做過一個實驗，他讓十個人穿過一間沒有燈的房子。他們手拉著手，很順利地通過了。心理學家打開一盞燈，大家看到了饑餓的鱷魚正張大嘴巴在橋底等待。如果是你，會選擇再走一次嗎？你會順利通過嗎？（請學生猜想）

師：實驗中，只有三個人愿意嘗試。你們猜他們能走完嗎？（學生的回答在某種程度上是自我投射）

師：一個人小心翼翼地走過去了，但速度慢了很多；一個人顫巍巍踏上小橋，走到一半，爬了過去；一個人剛走幾步，就趴下了，再也不敢移動半步。

師：心理學家把剩下的九盞燈打開，大家看清橋下裝有一張安全網(wǎng)。無論鱷魚多可怕，他們都在網(wǎng)下面。如果是你，能通過嗎？

師：是的，這次人數(shù)多了起來，又有五個人愿意再嘗試。心理學家問剩下的兩個人為何仍不愿意過橋？你們猜猜原因。

師：呵呵。這兩人異口同聲地問“這張網(wǎng)安全嗎？”現(xiàn)在咱們一起思考幾個問題。

A.當打開一盞燈，看到鱷魚時，大家做了什么選擇？

引導：面對一項任務時，一個人需自我評估，對自己是否能完成任務做出判斷和預測，這就是一個人的自我效能感。通常我們說的自信，就是自我效能感的表現(xiàn)，是高自我效能感的人的心理特征。

B.選擇再次通過的三個人，在任務過程中表現(xiàn)有何不同？（目標執(zhí)行的堅持性）

引導：當面對困難時，自我效能感高的人（自信）更愿意付出意志努力，發(fā)揮智慧迎接挑戰(zhàn)。低自我效能感的人（不自信）在面對任務時，容易恐懼，畏縮不前，自身技能和水平無以發(fā)揮，盡管以他們的能力完全可以完成任務，比如覺得網(wǎng)不安全的那2個人。因此，一個人的自信主要表現(xiàn)在面對任務時，能客觀地對任務、自我進行評估，有戰(zhàn)勝困難的決心和勇氣，在任務執(zhí)行的過程中能全身心投入并進行自我調節(jié)。

（二）體驗課

體驗課則選擇與主題相關的一種或兩種心理活動、游戲加強心理體驗，并留有時間讓學生分享、感悟?！罢J識自我 ，增強自信”的體驗課，在認知課了解了“任務評估—任務執(zhí)行—自我調節(jié)”的基礎上，設計“頂紙棒”游戲。要求每人將一根紙棒放在頭頂不掉下，身體挺直，雙手前平伸，與肩同高同寬，堅持的時間分別為5分鐘和10分鐘?；顒娱_始時，請學生自我評估能否完成任務并做出選擇；活動過程中，引導學生體驗困難中的自我選擇與堅持，以及做出選擇時內心的感受?；顒咏Y束后，組織學生討論，如“了解游戲規(guī)則后，你的選擇是什么？”“活動中你們遇到哪些困難？想過放棄嗎？”“面對重重障礙，你們做到堅持了嗎？”等。

通過簡單的分享討論，學生對自信心水平有了初步感知。在此基礎上，教師組織他們參與“能量圈”游戲，進一步加深體驗。兩位學生把呼啦圈舉起，挑戰(zhàn)者面向全班對著呼啦圈喊出自己的期望，如“我通過努力，一定能實現(xiàn)目標”。教學實踐表明，剛開始只有少數(shù)學生愿意挑戰(zhàn)，教師組織全體同學鼓勵，給予大家心理支持。隨著參與人數(shù)的增加，體驗層次也要提升。教師可以這樣鼓勵：“非常棒！你成功地邁出了第一步?，F(xiàn)在請你對未來的自己再喊一次。喊出氣勢！喊出自信！”也許是自我評價太低，也許是緊張膽怯不敢上前，個別學生在任務評估和選擇階段就放棄了。班級全體同學陪他一起喊，小組同學陪他一起喊，后來他自己獨立挑戰(zhàn)，一遍又一遍，直到把自己都感動了?！澳芰咳Α卑涯芰拷o予每個挑戰(zhàn)者，挑戰(zhàn)者把能量傳遞到班級的每個角落。每個學生都以為自己做不到，結果都成功突破。這個過程，再次讓學生察覺自己在面對任務時的自信水平，體驗到自信水平是可以不斷提升的，對自我認識和自信有了更深刻的內心體驗和感悟。

（三）分享課

分享課主要引導學生梳理主題，提升心理認知，總結收獲并延伸到課外。也可以繼續(xù)上節(jié)課的某個話題，鼓勵學生深入交流，自我開放，交換彼此的觀點和經(jīng)驗。在認知課、體驗課的基礎上，學生了解了自信相關的心理學知識，察覺和體驗了自信的神奇力量，積淀了一定的心理感悟。因此，在內容上主要分享三個層面的問題：“你如何理解自信”“你會用什么方法提升自信心”“你如何理解自信與自卑、自負的關系”。每個問題可以設計成若干個小問題，層層深入，步步遞進。分享課可以結合小游戲刺激學生廣泛參與交流，可以采用“自我分享”“組內分享”“全班分享”“匿名抽簽法”“跨組討論法”“臨時重組法”等多種分享形式，激活分享課堂。

當然，并不是所有主題都要生硬地分為認知課、體驗課和分享課，要根據(jù)實際需求和活動目標靈活調整，有所選擇，有所側重。而且，由于課時限制等現(xiàn)實因素的影響，分課型的實施與嘗試也存在許多困難。但作為一種嘗試與設想，分課型仍有其實踐價值和意義。

（作者單位：福建省三明市教育科學研究所，三明，365000）

編輯/王晶晶 終校/于 洪