大學生學習收獲評估概述

唐浩霖

摘要：不斷擴張的高等教育規(guī)模與資源的持續(xù)緊缺對高等教育的質量評估提出了更高的要求，國際高等教育質量評估焦點轉向學生的學習收獲。本文分析了大學生學習收獲評估的含義及方式，并對我國高等教育質量評估體系的改進提出了建議。

關鍵詞：學習收獲;高等教育評估;學生中心

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）22-0178-02

教學質量是高校的生命，也是衡量大學辦學水平的重要指標。隨著高等教育向大眾化邁進，高校不斷擴張的規(guī)模給各國高等教育機構帶來了巨大的壓力，為了充分使用緊缺的社會資源，高校需要更多有關人才培養(yǎng)質量的數據來贏得聲望、獲得資源，公眾和管理者也希望管理部門提供有關大學教學質量的數據來對高等學校進行監(jiān)督。傳統(tǒng)的高等教育質量評估模式是各種教育質量排名和高校排行榜，如泰晤士高等教育世界大學排名、QS世界大學排名、上海交通大學的世界大學學術排名等。這些評估多基于高等院校的聲望水平、資源投入水平、輸出等外在可見維度，而忽視了學生的學習收獲方面的相關信息。聲望本身并不能必然保障能為學生提供高質量的教育經歷，資源的利用方式比資源的占有量更能對高等教育質量產生影響。在此背景下，西方主要發(fā)達國家先后開展了對學生學習收獲的評估，以此來獲得來自不同大學學生的學習收獲的信息，進而加以比較。以學生學習收獲為焦點的評估體系能夠更加準確地對高校的教學質量進行評估，也為社會問責的機制提供更可信的依據。

一、含義

從經濟學的角度考慮，將學習過程與生產過程作類比，可以認為學習投資也是一種生產性投資，其中也同樣存在著成本收益關系。學習收獲（Learning outcomes），也被翻譯為學習產出，是對學習收益和教育產出的衡量。英美等發(fā)達國家的學習評估實踐都一致贊同帕斯卡瑞拉（E. T. Pascarella）、奧托（S. Otter）等大學學習評估領域著名學者的觀點：學習結果指的是由學習而導致的個人轉變和收益。這樣的轉變和收益是由高等教育經驗所導致的，而不是由通常的個人發(fā)展、社會性成熟和其他非高等教育機構的影響所導致的[1]。

早期的學習收獲的評價基本上是以學生的學科考試成績或標準測驗成績等認知結果作為產出指標。但是教育的目的除了知識傳遞之外，還包括培養(yǎng)成長中的一代的判斷能力和參與能力：對于不同的知識形式的判斷能力，對于經濟的、道德的、政治的、教育的、審美的和宗教的話語和決策過程的參與能力[2]。因此，其他的收獲指標逐漸產生，如終身學習與未來生活所必需的可遷移能力，以綜合的學科成績?yōu)榇淼闹橇Πl(fā)展、社會性行為和實踐能力等[3][4]。

總的來說，學習收獲的評估指標可以分為認知結果和非認知結果兩類。絕大多數的評估工具都是針對認知結果的評估，即對知識和技能進行評估，包括可遷移的知識和技能及特定領域的知識和技能。非認知發(fā)展是指信念的轉變或價值觀的發(fā)展。高校的使命不僅僅在于幫助學生獲得知識、提高技能，更包括對學生情感、態(tài)度和價值觀加以良好的影響，這種非認知結果目標的達成不僅通過課堂教學，更通過大學里的各項課外活動、人際交往等方式實現。

二、評估方式

學生學習收獲的指標涉及到學生發(fā)展的各方面，僅僅使用學習成績無法進行很好的評價，因此一些學者提出通過引入自我評價的方式，通過問卷調查來間接地評估學生學習收獲。以問卷調查的方式來獲得學生自我報告的學習收獲比直接測量學習收獲簡單易行且更經濟。問卷調查的內容除了包括學生自我報告的學習收獲之外，也往往涉及學生在校學習期間的相關經歷，例如學習投入和努力的程度、學生與教師的交往互動等。研究表明，學生就讀的相關經歷是學生學習收獲產生的前提條件，與學習收獲具有很強的相關性[5]。因此，學生的學習投入和學習過程中的相關經歷，盡管嚴格意義上講不屬于學習收獲，在實踐中也通常被列入學習收獲評估的范疇。

目前國際上具有一定影響力并可用于學習收獲評估的大學生問卷有：1979年印第安那大學高等教育研究中心編制的大學生就讀經驗問卷（College Student Experiences Questionnaire，簡稱CSEQ），2000年以來的全美大學生學習投入問卷（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）以及加州大學伯克利分校的研究型大學學生經歷問卷（Student Experience in the Research University，簡稱SERU）等。

三、啟示

美國的高等教育質量在世界上享有盛名。面對激烈的國際競爭，美國政府和民眾對當今美國高校的辦學成效和高等教育質量的批判也越來越多。高等教育質量評估及近年來不斷發(fā)展的大學生學習收獲的評估正是對高校教學質量的監(jiān)督，反映了民眾的訴求。我國高校的辦學質量和本科教育質量也同樣是學者和民眾廣泛關注的問題。教育部統(tǒng)計公報顯示，我國高等教育的規(guī)模從1999年的408萬人升至也2012年的3325萬人，規(guī)模的急劇擴張沒有相應地帶動高等教育質量的迅速提高，卻引發(fā)了對高等教育質量下降的質疑。高等教育質量評估，特別是本科教育質量和學生學習效果的評估需要向以學生為中心的新型評價方式轉變。

1.變外部評價為內外評估相結合。目前我國的高等教育質量評估體系中，政府是評估的主體，政府的教育主管部門組織專家或者機構評估高等學校的教育質量、辦學條件及辦學水平，通過評價學校的基礎設施、師資情況來考量高校為學生提供了的資源，或通過學生數量、科研產出等來評價學校的“產出”。這種評估的作用主要是政府對高校的監(jiān)督，是外在的評估，強調的是學校這一組織機構的整體質量，沒有從學生角度出發(fā)考察學生為在大學里取得收獲而付出的努力及校園環(huán)境、師生關系、同伴關系等對學生個體成長的支持度。實際上，評估更應該成為提高教育質量的手段，應該從學生的學習需求出發(fā)建構質量保障體系，構建以學生為中心的高等教育質量評估理念。讓學生自己來評價自身發(fā)展的優(yōu)劣、收獲的多少及學校對其發(fā)展所花費的物力財力是否物盡其用。endprint

2.變投入評價為投入產出評估相結合。足夠的人力、物力、財力投入是教學正常開展的前提，也是提高教學質量的物質保障。但是投入不能完全保證產出，應該轉變評估的內容，對學生在大學就讀期間學習產出進行衡量，衡量學生對高校提供的各種資源的利用情況，以及他們從高校就讀經驗里得到的收獲。以學生個體為中心來評估高等教育的質量，可以讓學生對在校期間的表現及收獲做出評價，了解自身的進步和不足并加以改進，獲得的信息還可以幫助學校的行政人員、教師等其他相關人士對反映出的相關問題進行調整，改進學校的工作，改善辦學條件，提高高校的整體辦學水平和教育質量，通過學生對圖書館利用、社團活動、校園環(huán)境、師生關系等滿意程度的調查，可以進行有針對性的改善，建設良好的校園文化，提升學生對高校的歸屬感和責任感，改善就讀經驗。

3.變政府評價為第三方評價。在我國，政府是決定高等教育發(fā)展方向的決定力量，也是高校教育質量評估和監(jiān)督的唯一主體。由于缺乏監(jiān)督和平衡機制，由政府主導的評估往往難以真正反映高校的需求。因此，需要發(fā)揮社會力量，委托第三方社會組織和機構參與到高等教育的質量評估和學生學習收獲的評估工作中來，形成政府管教育、學校自主辦學、社會各界廣泛參與的高等教育發(fā)展新格局。

參考文獻：

[1]E.T.Pascarella，P.T.Terenzini，How College Affects Students：A Third Decade of Research [M]. Jossey-Bass Publisher，2005：37-45，78-110.

[2]底特利希·本納，彭正梅.超越知識取向的投入控制和能力取向的產出控制：論經驗、學習和教學之間的關系[J].教育學報，2009，（01）：33-48.

[3]Hu，S. & Kuh，G. D. Maximizing What Students Get Out of College：Testing a Learning Productivity Model [J]. Journal of College Student Development，2003，44，2：185-203.

[4]Pascarella，E. College Environmental Influences on Learning and Cognitive Development：A Critical Review and Synthesis [M]. InJ. Smart （Ed.），Higher education：Handbook of theory and research （Vol.1）. Agathon，1985：1-64.

[5]Arlen R. Gullickson. The Student Evaluation Standards：How to Improve Evaluations of Students[R]. California：Educational Policy Leadership Institute，2003.endprint