閱讀教學(xué)中的“言語品味”

唐惠忠，高級教師，任教于江蘇省太倉高級中學(xué)，蘇州市名教師，蘇州市高中語文學(xué)科帶頭人，江蘇高考語文命題專家組成員，蘇州市優(yōu)秀教育工作者、教育科研先進(jìn)個人，全國中語會課堂優(yōu)化研究課題組特聘專家。

瑞士語言學(xué)家、現(xiàn)代語言學(xué)之父索緒爾系統(tǒng)地研究了語言與言語的區(qū)別。他認(rèn)為：語言是語言共同體成員心中的語法體系，是社會成員所共有的，言語則是個人的智能行為，是依賴于語法系統(tǒng)的說話行為；語言不受個人意志的支配，是一種社會心理現(xiàn)象，言語則是受個人意志支配的部分，它帶有個人發(fā)音、用詞、造句的特點[1]。據(jù)此我們可以認(rèn)為，詞典中的每個字詞，不過是些符號，應(yīng)當(dāng)歸屬“語言”的范疇?？墒?，一旦融入作者的主觀感情，進(jìn)入讀者的世界，這些“語言”便被運用，屬于“言語”的范疇了，因為有了作者情感與經(jīng)驗的反照而立刻鮮活起來、飛揚起來。從文本解讀的角度看，只有貼近作者個人的言語，才能達(dá)成情感的共生，使讀者獲得審美愉悅。因此，在語文課文的教授過程中，理應(yīng)牢牢抓住那些充滿靈性、浸透心靈、富含精神的言語展開教學(xué)。換言之，只有注重文本言語，才能在作者獨特的情感表達(dá)中獲得審美體驗；只有關(guān)注個人視角，才能對文學(xué)作品進(jìn)行準(zhǔn)確定位，才能精準(zhǔn)而透徹地把握作品的社會主題。

以蘇教版選修教材《現(xiàn)代散文選讀》中的《葡萄月令》為例。課前自讀時，我醉心于汪曾祺先生親切而口語化的言語，疏淡雅致、平淡有味的行文風(fēng)格。于是，就以“言語品味”為突破點，在學(xué)習(xí)活動中讓學(xué)生著力品析文本平實、樸素、潔凈的語體風(fēng)格；然后由“言”及人，整體感知汪曾祺文人的靈性以及樂觀淡定的情懷。

課前布置的預(yù)習(xí)作業(yè)是：1.你喜歡這篇散文嗎？為什么喜歡（或不喜歡）？2.這篇散文寫的是什么內(nèi)容？你從中讀出“人與物的對話”（專題名稱）了嗎？我根據(jù)學(xué)生預(yù)讀的反饋組織教學(xué)，在簡要介紹汪曾祺其人與“月令”體裁特點后，與同學(xué)重點探討課文言語之美和“人與物的對話”。在言語品味方面，嘗試了以下多種方法。

一、吟詠誦讀，感悟言語

吟詠誦讀的要義，在于把“寫在紙上的語言變成活的語氣”[2]，在于“把文章中的神情理趣，在聲調(diào)里曲曲傳達(dá)出來，讓學(xué)生耳與心謀，得到深切的了解”[3]。為此，教師應(yīng)指引學(xué)生誦讀文中精彩的片段，讓學(xué)生沉浸其中，讀出語感和情趣，讀出自己獨特的感受和理解。比如學(xué)習(xí)文中“三月”部分（第12-16段），教師先提示：“有人說，汪先生的文章不是用眼睛看的，要靠嘴巴來讀；讀，才能讀出汪先生文章獨特的韻味?！比缓蠼處熢僬堃晃粚W(xué)生富于感情地誦讀課文，讀后詢問該生朗讀時是怎樣處理節(jié)奏、語氣與重音的，教師作出評議。接下來，師生共同思考“‘起！——起！哎，它起來了”的朗讀處理：這里的“起！——起！”是勞動號子；整句話簡約而不簡單，寫盡了作者動機單純的期盼之情與充滿童真的好奇之心（“哎，它起來了”簡直就是孩子嘴里的話語），故而應(yīng)通過聲音，真切地傳達(dá)一種非常欣喜的語氣。再往下是教師范讀第15段，學(xué)生齊讀該段；教師強調(diào)，朗讀“葡萄藤舒舒展展，涼涼快快地在上面待著”這一句時，要把口語的特點、色彩尤其是那種勞動過后的喜悅表達(dá)出來。

二、對照比較，辨析言語

教育家烏申斯基說過：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！睂ρ哉Z的品味，最簡單、最直接的辦法就是刪減、替換關(guān)鍵詞語等，然后再加以對照、比較，看看句子的意思、感情是否發(fā)生了變化。

1.字詞的比較。如《葡萄月令》第15段寫“然后，請葡萄上架”，一個“請”字，再尋常不過了。為什么作者不用更自然的“扛”或“舉”等呢？經(jīng)過比較，學(xué)生明白了：“請”字讓前面?zhèn)淞稀⑴倏?、豎柱的活兒變得輕松有趣了，勞動不再是一種又臟又累的體力活，而是充滿了詩意——我們似乎看到了果農(nóng)們勞動時滿面笑容、精神煥發(fā)的樣子。又如“樹枝軟了”的“軟”，“把在土里趴了一冬的老藤扛起來”的“趴”，“簡直是小孩嘬奶似的拼命往上嘬”的“嘬”，也可借助比較領(lǐng)略其鮮明、傳神的形象。

2.句子的比較。文中寫葡萄上架后用了一組排比句：“把它放在葡萄架上，把枝條向三面伸開，像五個指頭一樣地伸開，扇面似的伸開?！痹摼鋽⑹龇椒?，用了比喻、反復(fù)、排比修辭。學(xué)生說這組排比用得好，至于好在哪里，并不了解，只是說細(xì)致地描摹了葡萄枝條展開的狀態(tài)。教師啟發(fā)學(xué)生：“有時看似啰嗦、多余的句子，卻別有韻味。大家想一想，如果只寫‘把它放在葡萄架上，把枝條向三面伸開，是不是缺了點什么？三個狀語鋪陳，究竟展現(xiàn)了怎樣的情態(tài)，又有何效果呢？”師生品味、比較，最后達(dá)成共識：鋪陳狀語，字里行間可見出勞動者對葡萄的小心翼翼、百般呵護(hù)，以及看到葡萄上架后內(nèi)心的舒坦、愜意與輕松。

3.標(biāo)點的比較。比如“不大一會兒，小葉就變了顏色，葉邊發(fā)紅；又不大一會兒，綠了”和原句“不大一會兒，小葉就變了顏色，葉邊發(fā)紅；——又不大一會兒，綠了”相比，只不過少了一個破折號，但正是這個破折號，代表著“不大一會兒”的時間停頓，作者巧借標(biāo)點調(diào)控了敘述的語氣。又如“九月的果園像一個生過孩子的少婦，寧靜、幸福，而慵懶”，如果改寫成“九月的果園像一個生過孩子的寧靜、幸福而慵懶的少婦”或“九月的果園像一個生過孩子的少婦，寧靜、幸福而慵懶”，表達(dá)效果均會打折扣。后置的定語，“而慵懶”前的逗號，形成了一種有意味的節(jié)奏。再如作者特別喜歡用句號，有時兩三個字就用句號（像“樹綠了。”、“碧綠?！?、“硬的?！保偃绨堰@些句號改為逗號，口語的韻味和敘述的生活氣息將大為遜色。

三、聯(lián)系生活，揣摩言語

語言文字反映生活，它使生活更富色彩；學(xué)習(xí)、品味言語，要注意聯(lián)系生活經(jīng)驗。教師應(yīng)善于啟發(fā)學(xué)生結(jié)合自己的生活，“一邊讀，一邊回想自己所經(jīng)歷的相似人生，或者一邊讀，一邊到現(xiàn)實生活中去”（茅盾語），從而理解其義，感悟其趣，誘發(fā)語感，讓學(xué)生將言語形象升華為自我的、獨特的體驗。例如《葡萄月令》文末寫“老鼠愛往這里面鉆。它倒是暖和了，咱們的葡萄可就受了冷啦”，“咱們的葡萄”這一稱呼有什么講究？教師不妨點醒學(xué)生：“把‘咱們還原到生活場景中，在日常生活里說‘這是咱們的孩子，就是指‘我和‘我愛人所生的孩子吧？而這里的‘咱們指的是……”學(xué)生回答：“作者和果園?！庇纱梭w會，汪先生寫葡萄的生長猶如記錄一個新生的嬰兒成長的過程，細(xì)膩，入微，這是因為他把葡萄當(dāng)成了自己的孩子。

四、體察心境，咀嚼言語

一篇文章的催生通常是由作者的心境決定的，正所謂“發(fā)乎情，止乎理”。深入體味、細(xì)致察覺作者心境，有利于領(lǐng)悟作品的言語表達(dá)?！镀咸言铝睢费哉Z表達(dá)方面最突出的特點，在于注重文筆間穿插作者剎那間的感受（像“它真是在喝哎”，“是一種什么力量使葡萄拼命地往上吸水呢”，“真快”），作者的姿態(tài)乃至心態(tài)（像“葡萄是吃的，不是看的。我們得保護(hù)它”，“去吧，葡萄，讓人們吃去吧”，“哦，下了果子，就不管了？人，總不能這樣無情無義吧”）時不時地躍然紙面。其好處是，看似把葡萄看成人，又明明把它當(dāng)植物在寫；看似寫成植物，卻又明明是當(dāng)一個孩子侍養(yǎng)著。如“八月”部分（第22-30段）寫道：“葡萄抽條，絲毫不知節(jié)制，它簡直是瞎長！……這樣長法還行呀，還結(jié)不結(jié)果呀?！彬?qū)遣想象映現(xiàn)當(dāng)時的場景，進(jìn)而透視作者的心境，自可讀出“瞎長”一詞富于戲謔色彩。針對該部分另三個句子——“沒有像它這樣的：‘漫灌，整池子地喝”，“凡是作物，都是優(yōu)先把養(yǎng)分輸送到頂端，因此，長出來就給它掐了，長出來就給它掐了”，“有人說葡萄不開花，哪能呢”，教師可引導(dǎo)學(xué)生逐句討論，在咀嚼、想象與交流中破解言語密碼，洞悉言語背后的情味與深意。如“沒有像它這樣的：‘漫灌，整池子地喝”看似責(zé)備，實為贊賞其旺盛的生命力；“長出來就給它掐了，長出來就給它掐了”以反復(fù)辭格凸顯葡萄藤長勢之快，同時表現(xiàn)了果農(nóng)侍弄葡萄之辛勤、專注，作者的童心溢于言表；“有人說葡萄不開花，哪能呢”，這種倒裝的敘述方式，充滿純真與孩子氣。體察心境，使學(xué)生漸漸了然文本的妙處，并與作者產(chǎn)生情感共鳴。

本堂課的作業(yè)是：“請你用一兩句話評點課文或汪曾祺?！睂W(xué)生在作業(yè)中，或以為“葡萄背后有一個人滿含深情地在那里注視著，他在那里勞作，辛勞之后又心滿意足地看著葡萄”，或以為“作者‘融奇崛于平淡，似乎不是在寫文章，而是在和老朋友聊天，想說什么就說什么，想怎么說就怎么說；又似與孩童嬉戲，率性自然”，或以為“這篇散文十足體現(xiàn)了‘人與物的對話，透過文字我看到了一個熱愛勞動、熱愛生活、善于感受與體驗美，而又豁達(dá)、淡定、隨和的老頭”，或以為作者“恰似一泓水，自由自在地流淌著，順其自然地活潑著，亮晶晶地染上了人間煙火”……

長期以來，很多教師把閱讀教學(xué)的重心偏向“得意”，即品味語言傳遞的內(nèi)涵和思想。然而，“得意”并非閱讀教學(xué)的全部意義，在王尚文先生看來，“其它學(xué)科重在教材‘說什么，語文學(xué)科則重在教材‘怎么說”[4]，“發(fā)現(xiàn)言語形式，關(guān)注言語形式，深入言語形式，從而把握其門徑，學(xué)習(xí)其藝術(shù)，這就是語文教學(xué)最重要的任務(wù)”[5]。確實，閱讀教學(xué)不僅要理解語言所表達(dá)的“意”，更要關(guān)注言語的表達(dá)形式，品味作者的“意”是如何表現(xiàn)出來的。誠如是，中學(xué)語文課堂自然會更加生動、更加有趣起來。

參考文獻(xiàn)

[1]費爾迪南·德·索緒爾著.普通語言學(xué)教程[M].張紹杰譯.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2001.

[2]朱自清.了解與欣賞[G].中央教科所.朱自清論語文教育.河南：河南教育出版社，1985.

[3]葉圣陶.論國文精讀指導(dǎo)不只是逐句講解[G].中央教科所.葉圣陶語文教育論集.北京：教育科學(xué)出版社，1980.

[4]王尚文.語言·言語·言語形式[J].浙江師大學(xué)報，1996（1）.

[5]王尚文.言語形式四題[J].小學(xué)語文教師，2011（5）.

（責(zé)任編輯 郭向和）