體育課堂教學(xué)的現(xiàn)象學(xué)檢視

張鴻

摘 要：以現(xiàn)象學(xué)自身表現(xiàn)出的哲學(xué)精神，對體育課堂教學(xué)進行檢視。由“回歸課堂教學(xué)事實本身”的原則思考得出：體育課堂教學(xué)應(yīng)立足于“體”的基點，以“育”為旨歸，尋求體育課堂教學(xué)現(xiàn)象的根源，突顯“體育”的實踐性，升華“體育”的教育性，實現(xiàn)“體”與“育”的耦合生成。通過回歸課堂教學(xué)事實本身，建立動態(tài)生成的課堂教學(xué)狀態(tài)，運用互動演變的體育教學(xué)方法，將教師和學(xué)生的課堂教學(xué)體驗作為反思的起點，實現(xiàn)體育課堂教學(xué)活力與生機的煥發(fā)。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育；課堂教學(xué)；課堂現(xiàn)象；現(xiàn)象學(xué)

中圖分類號：G807.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2015）06-0084-05

Abstract： Inspired by thorough philosophical spirit presented by phenomenology itself， i.e. contemplation of things origin， the author examined physical education classroom teaching. By thinking based on the principle of “returning to physical education classroom facts themselves”， the author drew the following conclusions： physical education classroom teaching should base on the “body”， aim at “education”， seek for the roots of physical education classroom teaching phenomena， highlight the practical nature of “physical education”， sublimate the educational nature of “physical education”， realize the coupled generation of the “body” and “education”； teachers can realize the rejuvenation of physical education classroom teaching by returning to classroom teaching facts themselves， establishing a dynamically generated classroom teaching state， using interactively evolving physical education teaching methods， and using the classroom teaching experience of teachers and students as the starting point of retrospection.

Key words： school physical education；classroom teaching；classroom phenomenon；phenomenology

一直以來，由于對體育課堂教學(xué)的根源——現(xiàn)象特征認識不夠，導(dǎo)致對體育課堂教學(xué)本質(zhì)，尤其是體育課堂教學(xué)的特殊性認識不夠，體育課在實際操作中或被詮釋為技能課，或等同于游戲課。本研究試圖通過對體育課堂教學(xué)現(xiàn)象的觀察思考，并運用相關(guān)理論對體育課堂教學(xué)進行剖析，由此剝離出體育課堂教學(xué)現(xiàn)象關(guān)鍵而重要的特征，以實現(xiàn)對體育教學(xué)理論的豐富和教學(xué)實踐的優(yōu)化。

1 從“體”出發(fā)，建立“體育”實踐性

1.1 體育教學(xué)知識觀的重塑

知識作為體育課堂重要的信息流，對其本身特性的認識是把握體育課堂教學(xué)實質(zhì)的基礎(chǔ)。從事體育課堂教學(xué)實踐的工作者，必然首先對體育“知識”傳輸?shù)姆绞胶陀行赃M行思考。體育學(xué)科中“體”作為一種特殊的知識，決定了從事體育課堂教學(xué)研究的人必須走進“體”的現(xiàn)象，揭示體育知識的本質(zhì)。體育知識是以個體身體活動的動作技術(shù)體系為主的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，決定了體育教學(xué)需從具體、操作式的技術(shù)性教學(xué)中體現(xiàn)育人內(nèi)涵。

體育教學(xué)內(nèi)容以動作技術(shù)為主，必然具有明顯的經(jīng)驗性。同時，體育教學(xué)內(nèi)容中動作技術(shù)又蘊含著人類深厚的歷史文化底蘊，具有隱含的理論性，體育教學(xué)知識同時涵蓋學(xué)科和術(shù)科知識的特點。在體育教學(xué)中，雖然動作技術(shù)有判別標準或量度指標來衡量其正確性或規(guī)范性，但對其評判只能是一種經(jīng)驗認可的大體相似。同一動作技術(shù)，即使學(xué)生各自對動作的領(lǐng)會大致相同，不同學(xué)生的身體表現(xiàn)也必然有所差異。如果死板地以“為技術(shù)而技術(shù)”的體育課堂教學(xué)，必然帶來“學(xué)生喜歡體育卻不喜歡體育課”的自然抵抗，因此，體育課堂教學(xué)因其知識本身的特點，不能追求身體上的絕對精準，而應(yīng)在追求動作“神似”的普遍標準的情況下容納學(xué)生的個性創(chuàng)造，讓學(xué)生通過自己的身體展示體育的魅力，由此實現(xiàn)體育課堂教學(xué)對學(xué)生生命活力的激發(fā)，獲得學(xué)生的內(nèi)在認同。

1.2 體育教學(xué)回歸生活世界

體育教學(xué)回歸生活世界決定體育實踐的活動形式是多種多樣的。在體育教學(xué)中，教師的主要任務(wù)是組織和指導(dǎo)學(xué)生進行積極的以體育為內(nèi)容的生活實踐。因此，絕不能在體現(xiàn)自由與寬松的體育教學(xué)場所中，將學(xué)生的身體活動過多地限制和規(guī)范，追求整齊劃一必然會破壞每個個體對于體育知識的獨到領(lǐng)會和習(xí)得。體育教學(xué)系統(tǒng)的秩序不是來自于系統(tǒng)之外的某個強勢群體的給予[1]，而是應(yīng)該建立在體育教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的相互作用基礎(chǔ)之上的自主、自發(fā)的一種生態(tài)秩序。與課堂教學(xué)的相對整齊、規(guī)范、有序相比，體育課堂教學(xué)應(yīng)該保持自然展現(xiàn)的生態(tài)特征，這與生活世界本身的隨意性、多元化、復(fù)雜性和技能學(xué)習(xí)本身的意會性是內(nèi)在一致的。體育學(xué)習(xí)本身的自然秩序就是最好的教育教學(xué)狀態(tài)，這種秩序不是表現(xiàn)為人為強制的需要做什么，而是讓學(xué)生根據(jù)自我學(xué)習(xí)的需要自我定義學(xué)習(xí)的秩序。人為強制的有序課堂，或許保證了其效率，看起來經(jīng)濟而合理，但實際上已包含學(xué)生主體性、自由、靈性被磨滅的代價。因此，體育課堂教學(xué)應(yīng)該摒棄以往追求統(tǒng)一目標，運用創(chuàng)新理念設(shè)計一致教學(xué)環(huán)節(jié)等理念，深入思考體育教學(xué)系統(tǒng)的生活特征，建立對學(xué)生自由與生命活力予以維持和保護的自然秩序。

1.3 體育教學(xué)互動存在的關(guān)系

“體”就是體育課堂教學(xué)中最基本、最重要的對話與交往方式，也是體現(xiàn)體育課堂教學(xué)各要素在互動對話方面與智力類知識教學(xué)課堂差異性所在。體育教師作為與學(xué)生以身體為載體進行對話的關(guān)系性存在，體育課堂情境作為融合人與物的因素的一種動態(tài)的場景，體育課堂教學(xué)互動應(yīng)是以身體作為媒介的認知性互動。

體育知識與技能的傳承載體不能缺失教師的身體行為符號。因為，體育教師自身“體”的表現(xiàn)力，難以被其他教學(xué)資源所代替，充分決定了體育課堂教學(xué)師生身體語言溝通互動的重要性。例如，知識類課程教學(xué)中，教師尚可充分利用多種教育資源，如語言講解、直觀教具展示，或圖像模擬等，但體育課堂教學(xué)中，如果沒有教師身體對教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，體育教學(xué)活動就無法進行。盡管體育課堂場所相對自由、空曠，但卻能通過體育教師的身體行為將學(xué)生有序地組織起來，盡管體育課堂可利用的教育性媒介比較貧乏，但教師的身體表現(xiàn)卻能夠讓體育課堂變得豐富、生動。

體育課堂教學(xué)的知識通過教師“身體”傳輸示范給學(xué)生。學(xué)生形成這樣的動作表象，再通過與其他教學(xué)媒介的互動將這一表象再現(xiàn)出來。因為知識觀的不同，體育課堂中互動與對話就出現(xiàn)與其他課堂教學(xué)的本質(zhì)差異。這種互動體現(xiàn)為“探討-改進”的以身體作為媒介的認知互動，而不是僅僅體現(xiàn)為以“要求-遵從”、“提問-回答”、“評價-改進”等具體類型為代表的“指令-服從”型互動[2]。體育課堂教學(xué)互動中用身體作為載體傳輸知識時，教師與學(xué)生之間的身體溝通，就是一種特殊的關(guān)系性符號存在方式。

2 以“育”為要旨，形成“體育”教育性

2.1 體育教學(xué)的本質(zhì)屬性

建國以來，我國的體育教學(xué)歷經(jīng)“以政治”、“以體質(zhì)”、“以技術(shù)技能”、“以全面發(fā)展”、“以育人”等為中心，再到“以健康第一”為中心的多次改革與調(diào)整，不僅體育教學(xué)“一元目的論”的特征仍非常明顯，同時這些所謂的中心偏離真正的“教育”越來越大。體育教學(xué)是否應(yīng)該立足于“體”而僅僅追求“健康第一”？體育“育”的精神內(nèi)核是否有責(zé)任塑造個體的理性，培養(yǎng)個體的精神性？教育的本質(zhì)意義在于關(guān)心兒童的成長并以優(yōu)良的道德行為引導(dǎo)兒童的成長[3]。教師與學(xué)生之間不是“人與物”的關(guān)系，也不僅僅是與體育器材進行對話，而是“我與你”的關(guān)系在以體育知識技能為傳輸?shù)捏w育課堂教學(xué)過程中的真實表達，由此體現(xiàn)出體育作為一種教育活動的智慧性和反思性。因為教師和學(xué)生處于共同的活動空間，教師和學(xué)生的對話是基于身體的相互交流、理解、尊重，同時也是生命本身自然豐富的展現(xiàn)。教育活動的本質(zhì)就是智慧性的活動，絕非形式上的技術(shù)動作，因此體育常常不被重視，而常常給體育人冠以“四肢發(fā)達，頭腦簡單”的帽子，與體育教學(xué)沒有重視“育”的內(nèi)涵有著十分重要的關(guān)系。

歐美發(fā)達國家，十分重視“育人”內(nèi)涵。以美國的課程標準為例，美國2013年版的體育教育標準1～3要求學(xué)生掌握一定的運動能力與體質(zhì)健康的知識與技能，獲得與運動相關(guān)的概念、原則與策略，標準4要求學(xué)生“具有尊重自我與他人的負責(zé)任的個體和社會行為”，標準5要求學(xué)生“能認識到身體活動對健康、享受、挑戰(zhàn)、個性展現(xiàn)和社交的價值”[4]。這既闡釋了體育“何為”，也說明體育“為何”，這些理念盡管在我國的新課程標準中有所體現(xiàn)，但在實施時，教師仍存在一定程度的對新教育觀念比較排斥的現(xiàn)象，還存在如何從“運動技術(shù)中心觀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑\動知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的觀念轉(zhuǎn)變問題[5]。

2.2 體育教學(xué)的價值生成

我國的體育課堂教學(xué)更偏重對人類文明中與體育相關(guān)的知識與技能文明的承傳，卻對體育實現(xiàn)個體健康與社會和諧等方面的價值認同不夠，對處理和使用這些體育文明成果的智慧提升方面關(guān)注較少。體育教學(xué)是特殊的運動認知、感受和體驗過程。教師要充分引導(dǎo)學(xué)生主動參與課堂教學(xué)活動，讓學(xué)生在運動需求的充分滿足中，體會到促進身體健康的教育涵義。因此，體育課堂教學(xué)的過程就是要關(guān)注學(xué)生是否習(xí)得了更好的生活與身體習(xí)慣，是否在認知、情意領(lǐng)域不僅有知識的增長，也有能力的提升，還習(xí)得思維的方法與解決問題的策略，學(xué)生對于未來不斷變化的多元世界的應(yīng)對能力是否有增強。

思考體育課堂教學(xué)的意義，可從“身體-主體”構(gòu)成的知覺世界解釋中得到答案：“在他人身體中看到自己意向的奇妙延伸，看到一種看待世界的熟悉方式；從此之后，由于我的身體的各個部分共同組成了一個系統(tǒng)，所有他人的身體和我的身體是一個單一的整體……在一種完全的相互關(guān)系中，我們互為合作者，我們互通我們的看法，我們通過同一個世界共存”[6]。體育教學(xué)的意義不僅是在由本質(zhì)屬性中“體”帶來的“健康促進”，個體處于自身良好的狀態(tài)，而是個體通過自身的體育行為，通過他人的身體動作，看到自己意向的奇妙延伸，看到一種對待世界的熟悉方式而生成的身體內(nèi)涵的智慧提升。他人的身體既成為自己身體的參照，同時也是實現(xiàn)對話與交流的對象。由此將他人的身體與自己的身體很好地協(xié)調(diào)起來。如美國體育課程體現(xiàn)出的是“生態(tài)整合”價值取向，就不僅強調(diào)教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)各種運動技術(shù)和體適能，還強調(diào)讓學(xué)生在活動中尋求個人意義且發(fā)展團隊互動技巧[7]，而體育以“體”作為特殊的載體，能夠在身體層面促進這種交流和對話的存在，從而將學(xué)生和學(xué)生所處的世界統(tǒng)一起來，增進自己智慧的同時，也成為他人增進智慧的身體對象。因此，體育教學(xué)更重要在于成為連接學(xué)生自身與他人的有效紐帶。

3 “體”與“育”結(jié)合，實現(xiàn)體育課程教學(xué)理想

從認識“體”到回歸“育”，是現(xiàn)象學(xué)理論對體育課堂教學(xué)審視的結(jié)果。而這一審視路徑，卻需從回歸課堂教學(xué)事實本身，建立動態(tài)生成的課堂教學(xué)狀態(tài)，運用互動演變的體育教學(xué)方法，將教師和學(xué)生的課堂教學(xué)體驗作為反思的起點等方面來實現(xiàn)。

3.1 回歸體育課堂教學(xué)事實本身

回歸事實本身是體育課堂教學(xué)反思的出發(fā)點。體育課堂教學(xué)中最客觀的存在就是大量事實，事實蘊含著本質(zhì)，如果帶著某種自認為正確的教學(xué)假設(shè)看待事實，反而無法真正發(fā)現(xiàn)變化和發(fā)展中的教學(xué)事實本身，也就無法更好地把握課堂教學(xué)本質(zhì)。體育課堂教學(xué)中的每一情境都有其特定的價值與意義，都具有被科學(xué)分析的特殊性。在此過程中，理論的指導(dǎo)意義和真理性也是相對的、普適的。永恒的課堂教學(xué)理論是沒有的，體育課堂教學(xué)情境（包括教師與學(xué)生的身心特點以及環(huán)境因素等）在不斷變化，體育課堂教學(xué)事實就在不斷變化，而此變化中的課堂教學(xué)事實也必然決定著課堂教學(xué)本質(zhì)也將不斷變化。當下倡導(dǎo)教師分享課堂教學(xué)體驗，就是為了更好地幫助教師把握課堂教學(xué)本質(zhì)，優(yōu)化課堂教學(xué)實踐的能力。體育課堂教學(xué)追求的是在回歸課堂教學(xué)事實中，通過大量具體的課堂教學(xué)體驗的事實分析生成的一定程度上對當前課堂教學(xué)的普適性理解。雖然，課堂教學(xué)大量具體事實的分析或許讓教師感到暫時的疲憊與緊張，但這比起大而空的教學(xué)本質(zhì)的教條式執(zhí)行要更有生命力，體育課堂教學(xué)普適性的生長是從具體的課堂教學(xué)事實入手的。

課堂教學(xué)事實具體是指什么呢？胡塞爾所指的事實并不是我們簡單理解的教學(xué)現(xiàn)象，而是指教學(xué)現(xiàn)象在觀察者心目中留下的意識，是觀察者的課堂教學(xué)體驗和課堂認識的“混合物”[8]。因此現(xiàn)象學(xué)啟示我們關(guān)注課堂教學(xué)事實本身，就是要求研究者直觀形成對課堂教學(xué)的意識，最終推動特定課堂教學(xué)行為與實踐的優(yōu)化。在體育研究領(lǐng)域，從事課堂教學(xué)實踐者往往看不起教學(xué)理論，認為是高深、脫離實際的東西，由此造成只關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)的順利推進，而不著眼學(xué)生的發(fā)展，只關(guān)注課堂教學(xué)要素的整合，而不考慮教學(xué)的本質(zhì)意義，這樣的體育教學(xué)無法體現(xiàn)其超越時空的可持續(xù)性，無法彰顯在不同教學(xué)內(nèi)容之間的遷移能力。他們還以為自身精妙的教學(xué)設(shè)計與奇異的教學(xué)技巧，就是有效體育課堂教學(xué)的集中體現(xiàn)。從事體育教學(xué)理論研究的人，也無暇接觸豐富、復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象，以理論為基礎(chǔ)對別人的理論進行再次加工的傾向比比皆是。整天思考體育教學(xué)的本質(zhì)，卻似乎這樣的本質(zhì)離真正的體育課堂教學(xué)實踐越來越遠。體育課堂教學(xué)的真正本質(zhì)就蘊含在大量體育教學(xué)實踐現(xiàn)象中，需要抽絲剝繭去提取，而不是拋棄實踐重新構(gòu)建。

3.2 建立動態(tài)生成的課堂教學(xué)狀態(tài)

體育教學(xué)回歸生活世界決定了體育課堂教學(xué)以“體”為根本，既有既定程序的強制推進，還應(yīng)遵循課堂本身體現(xiàn)生活稍顯混沌的生態(tài)特征。首先，讓學(xué)生在體育課堂教學(xué)要素的互動中自發(fā)生成體育教學(xué)目的。無論增強體質(zhì)，還是提升技術(shù)、體驗愉悅情感，抑或促進個人健康，其目的都是基于學(xué)生自身的需求。雖然這樣的目的太片面，但學(xué)生基于不同的學(xué)習(xí)需求，卻能讓這些目的共生于一個完整的體育教學(xué)目的體系之中。體育教學(xué)作為一個復(fù)雜的系統(tǒng)，學(xué)生個體始終處于其他人和事物的相互關(guān)聯(lián)之中，從而表現(xiàn)為縱橫交錯的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)體系。作為這一網(wǎng)絡(luò)體系中的節(jié)點，任何學(xué)生進入體育活動時都帶有自身目的，或是增強體質(zhì)、或是發(fā)展技術(shù)、或是培養(yǎng)意志，但這并非事先預(yù)設(shè)。更為重要的是，復(fù)雜系統(tǒng)要素之間在相互交流中往往可能會隨時涌出自己的目的。比如，在籃球課中，以增強體質(zhì)為目的的學(xué)生，通過教師的示范和與其它同學(xué)的交流，可能會不斷調(diào)整自己的參與目的，轉(zhuǎn)而更加樂意增強自己的技術(shù)技能。同樣，僅僅為了應(yīng)付課程的學(xué)生，也可能在課堂氣氛的感召以及師生的相互反饋作用下，產(chǎn)生對籃球項目的興趣，生成以掌握籃球技能為主的體育學(xué)習(xí)目的。而學(xué)生對哪類參與目的選擇，都不是外在強加賦予的，而是取決于學(xué)生在復(fù)雜體育教學(xué)中，在互動基礎(chǔ)之上的自我選擇。而此時的體育教學(xué)，不再需要某個終極性的目的為其價值指南，雖然“動態(tài)中”的學(xué)生與教師的目的和關(guān)注點各有不同，但他們卻都以當前參與的體育活動為共同的基點和實現(xiàn)目的的媒介，從而形成豐富多變而又不失秩序性的體育教學(xué)場景。

其次，課堂教學(xué)目的的自然生成，要求一定程度上開放的課程體系。體育課堂教學(xué)，在一定程度上表現(xiàn)出明顯的易變性、無規(guī)律性和偶然性特點，“是一種非周期性的有序”[9]。因此可將課程領(lǐng)域最新的發(fā)展成果納入到課堂中來，引導(dǎo)學(xué)生不斷進行嘗試與體驗、分析與探索?！罢n程需要有足夠的含糊性、挑戰(zhàn)性、混亂性以促使學(xué)習(xí)者與課程對話，與課程中的人員對話。意義就在對話與相互作用中形成”[10]。因此，唯有堅持課程內(nèi)容的開放性，才能與體育教學(xué)的復(fù)雜性本質(zhì)相契合。多項研究表明，課程內(nèi)容要想進入到學(xué)生的知識體系之中，需要多個層次“內(nèi)化理解”，首先是教師對課程的理解，即使是對同樣的課程內(nèi)容，不同教師在其不同的知識背景下，會有各自充滿個性特征的理解。同樣，即使面對同一教師的講授和示范，不同的學(xué)生又會作出各自不同的“再詮釋”。如在“三步上籃”教學(xué)中，面對同樣的老師示范動作，不同學(xué)生的練習(xí)會有各不相同，有的同學(xué)在中規(guī)中距地模仿，也有同學(xué)在以往練習(xí)的基礎(chǔ)上嘗試變化的動作，而他們的心理感受更是各不相同。經(jīng)由這樣的“多層遞階”，體育課堂教學(xué)就會衍生出無限的可能。

3.3 互動演變的體育教學(xué)方法

體育課堂教學(xué)應(yīng)提供給學(xué)生充分生成個體經(jīng)驗進行學(xué)習(xí)的空間和時間，要在教學(xué)主體的互動中實現(xiàn)體育教學(xué)方法促進個體經(jīng)驗的生成。因為教育的關(guān)系是成人與兒童的意向性關(guān)系。舍勒[11]將這種意向性關(guān)系概括為：“誰把握了一個人的愛的秩序，誰就理解了這個人。”這種意向性關(guān)系要求教育者密切“注視”具體的情境和兒童的體驗，并“珍視”其內(nèi)在價值。舍勒認為，愛有其秩序，人作為愛之在，優(yōu)先于人作為認識之在和意愿之在，愛激發(fā)了認識和意愿，成人通過作為“他者”的兒童既形成了他的“自我”，也通過愛的擴展和升華建立個體間的共契性和道德的公共性。如果沒有注重具體對情境和兒童的體驗，我們往往無法發(fā)掘出教育的真正價值。教育中“愛”的傳遞正是試圖通過理解和對話來實現(xiàn)。而“體”的對話往往是讓身心放松的重要形式。把握學(xué)生愛的秩序，教學(xué)才能真正的做到理解學(xué)生，從而才能走向成功。體育作為一種教育，是從外在規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)向師生的體驗世界，從技術(shù)動作的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向?qū)W生心靈的塑造，從教師的個體道德轉(zhuǎn)向教育倫理，這些都是對目前技術(shù)化了的近現(xiàn)代教育的反思和批判。批判花哨的教學(xué)方法設(shè)計，批判追求教學(xué)形式的新穎。因為諸多形式主義的追求，最終不僅為教師所累，也為學(xué)生所累，最后還走向體育教學(xué)本質(zhì)的反面。

體育教學(xué)方法的互動演變，還體現(xiàn)在體育教學(xué)作為建立在諸要素關(guān)聯(lián)之上的復(fù)雜混沌系統(tǒng)，轉(zhuǎn)變與生成充盈其間。一位進行“前滾翻”教學(xué)老師，可能會突然聯(lián)想到很多與當前內(nèi)容相關(guān)的其它“球”型運動知識；剛剛還困惑不解的學(xué)生，可能會因為突然的頓悟而興高采烈。這樣的轉(zhuǎn)變，在體育教學(xué)過程中隨時都會出現(xiàn)，可能在某些關(guān)鍵點上快速膨脹與釋放，成為具有突破性的創(chuàng)造思維成果。因此，在體育課堂教學(xué)中，師生的對話交流所引起的每一次情感、思維和身體行為的變化，都有可能播下創(chuàng)造性的種子，改變學(xué)生已有的認知圖式。教師的教學(xué)方式影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師傳統(tǒng)的示范、講授必然帶來以這種運動技術(shù)傳授為主的被動學(xué)習(xí)，相反，若教師只是組織和指導(dǎo)學(xué)生，給予學(xué)生一定的自由度選擇練習(xí)方法、自我監(jiān)控練習(xí)過程，自我評價學(xué)習(xí)結(jié)果等，學(xué)生的體育學(xué)習(xí)方式必然更自主自覺。

3.4 基于教師課堂教學(xué)體驗的反思

理論對實踐的指導(dǎo)意義毋容置疑，但或許用教學(xué)理論直接指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)變革，在理論上具有可行性，但在實踐中往往可能是一種美好的理想，課堂中的教師在那么短的反應(yīng)時間內(nèi)，不可能有提取、轉(zhuǎn)化并應(yīng)用教學(xué)理論的時間，他們只可能根據(jù)自己的教學(xué)體驗（教學(xué)感知和認識的綜合）做出教學(xué)決策。

結(jié)合體育教學(xué)的實際情況，教師或許是更缺乏大理論，但實踐中，大量教師的教學(xué)體會是，理論學(xué)習(xí)之后走向教學(xué)實踐卻是在相當長的時期憑著自己的感覺和意識在教學(xué)行動，基本上將所謂的大理論拋棄一邊，但隨著自身執(zhí)教生涯的增長，最后還是發(fā)現(xiàn)某些適切的教學(xué)行為仍受到教育教學(xué)理論思想的指引。但如何在理論所提供給我們的方向性啟示與具體經(jīng)驗的執(zhí)行層面進行有效的“溝通”，是需要用實際行動去回答的。搞理論研究的人為何覺得理論有趣，是因為理論能成為意識的顯現(xiàn)，他們的意識顯現(xiàn)就是對理論進行著加工，但沒有任何理論是可以脫離實踐的。故從事實踐的老師更需要有理論的思維能力與學(xué)習(xí)的自覺意識。很多新手教師憑著自己對課堂教學(xué)實踐的直接感知進行教學(xué)，往往一團糟，而一些專家型教師也憑著自身的教學(xué)實踐經(jīng)驗教學(xué)，效果甚好，究其原因，還是對真實的課堂教學(xué)的體驗程度與思考深刻性的差異。對于專家教師而言，他們對課堂教學(xué)的體驗認知就是活的“理論”。

教師的課堂教學(xué)實踐，一旦進入教師的視覺或意識之中，就自然轉(zhuǎn)化成了課堂教學(xué)體驗，這種體驗雖不是真實的課堂教學(xué)實踐，但卻與真實的課堂教學(xué)實踐相關(guān)，是對實踐的深刻體悟。但如果教師個人的課堂教學(xué)體驗得不到外在的理解和認可，而是不斷遭到抽象教學(xué)理論的否定，并被希望用抽象教學(xué)理論去重構(gòu)，這樣就容易傷害教師認識課堂教學(xué)的主動性和積極性。因此，體育課堂教學(xué)的理論研究不能脫離教師的現(xiàn)實生活，不能脫離真實的課堂教學(xué)實踐，以及教師的課堂教學(xué)體驗。由于體育課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生各自在課堂教學(xué)的不同角色中進行著體驗。我們既要重視學(xué)生不愛學(xué)習(xí)的體驗，更要重視教師感到倦怠的體驗，既要關(guān)注學(xué)生課堂教學(xué)的興趣點，也要重視教師的風(fēng)格的自然發(fā)揮。既要將學(xué)生“身體體驗作為體育學(xué)習(xí)的一種價值訴求”[12]，也要將教師教學(xué)的體驗作為教學(xué)反思的理論成果。所以，從實踐出發(fā)生成課堂教學(xué)體驗，由此奠基作為大理論的“根基”，才能實現(xiàn)教學(xué)實踐到理論的質(zhì)的飛躍。

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