移動(dòng)終端下語言類課程的混合式教學(xué)模式研究

王曉玲

（濱州醫(yī)學(xué)院外國語與國際交流學(xué)院，山東煙臺264001）

移動(dòng)終端下語言類課程的混合式教學(xué)模式研究

王曉玲

（濱州醫(yī)學(xué)院外國語與國際交流學(xué)院，山東煙臺264001）

高等學(xué)校的語言教學(xué)活動(dòng)主要通過聽說和讀寫兩類課程進(jìn)行。在互聯(lián)網(wǎng)普及的環(huán)境下，語言類課程的性質(zhì)和特點(diǎn)更加適合移動(dòng)終端下的自主學(xué)習(xí)，其體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。但是完全意義上的自主學(xué)習(xí)會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果的不可預(yù)估，有必要引入混合式課程教學(xué)模式，將教和學(xué)緊密結(jié)合起來。有效的混合式教學(xué)模式在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和設(shè)備支持允許的情況下，需要學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)策略和教學(xué)主體的監(jiān)控策略這兩方面因素的共同參與。聽說類和讀寫類課程混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)的主要差異在于所需學(xué)習(xí)策略的不同引發(fā)了監(jiān)控手段的區(qū)別。

混合式教學(xué)模式；移動(dòng)終端；語言類課程;學(xué)習(xí)策略；監(jiān)控手段

一、引言

本科基礎(chǔ)階段的語言類課程大致可以分為聽說和讀寫類課程兩大子類。這種面向成人的語言基礎(chǔ)訓(xùn)練課程，要求根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律匹配相應(yīng)的教學(xué)模式，從理論上指導(dǎo)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程，最終提高學(xué)習(xí)和教學(xué)效果。

在眾多運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的學(xué)習(xí)方法中，“微型移動(dòng)學(xué)習(xí)是近年新興的一種非正式學(xué)習(xí)方式，它在學(xué)習(xí)內(nèi)容上具有短小精悍的特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)設(shè)備上常以（但不限于）移動(dòng)終端作為載體”[1]。將其納入混合式教學(xué)模式的教學(xué)體系可以將完全由興趣引導(dǎo)的個(gè)人非正式學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)化為目標(biāo)明確的正式學(xué)習(xí)行為，從而達(dá)到語言教學(xué)目標(biāo)。

有一定哲學(xué)淵源和心理學(xué)基礎(chǔ)的建構(gòu)本體論關(guān)心知識構(gòu)成結(jié)構(gòu)和過程，內(nèi)在指向了以下諸多相關(guān)問題：知識是如何被學(xué)會(huì)的，或者說人腦中的“意義”是如何在特定環(huán)境下建構(gòu)起來的；實(shí)踐過程中如何處理“教”和“學(xué)”的關(guān)系。因而，被統(tǒng)稱為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)主義知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，契合了語言基礎(chǔ)能力培養(yǎng)目標(biāo)，適應(yīng)當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)大環(huán)境下的主流教學(xué)方式。

國內(nèi)學(xué)者自20世紀(jì)90年代開始就對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的本體部分進(jìn)行了較多的討論，舒紅霞等人綜述了它的理論基礎(chǔ)[2]，王保中通過理論自身對比發(fā)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義、認(rèn)知主義和行為主義的結(jié)合[3]。隨著互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的深入，也有研究者進(jìn)行了基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持的自主學(xué)習(xí)，如劉東橋的《網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的大學(xué)生自主學(xué)習(xí)研究》[4]。

然而，“新技術(shù)的產(chǎn)生促使研究者把大部分精力都投入在了移動(dòng)學(xué)習(xí)產(chǎn)品的開發(fā)上，忽視了移動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重要性，最終導(dǎo)致移動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)理論方面的研究滯后于現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，基于傳統(tǒng)課堂以及網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)”，“針對移動(dòng)學(xué)習(xí)專門的教學(xué)設(shè)計(jì)研究還為數(shù)不多”[5]。目前普遍存在的移動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)問題在于將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)內(nèi)容從形式上簡單拆分為“相對短小的文本形式，通過一定方式發(fā)送到學(xué)習(xí)終端”[6]，并沒有從根本上改變學(xué)習(xí)主體被動(dòng)接受的局面。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)形成對比的是，移動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)由于內(nèi)容載體不同，學(xué)習(xí)機(jī)制也不同，它提高了對知識點(diǎn)切塊的精確程度，放寬了學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間要求。更重要的是，它體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀所倡導(dǎo)的教學(xué)對學(xué)生的引導(dǎo)性而非知識點(diǎn)的重復(fù)性灌輸。同時(shí)，“我國移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究發(fā)展不平衡，偏理論輕實(shí)踐”[7]。這就需要針對移動(dòng)終端下的自主學(xué)習(xí)重新進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，從而契合自主學(xué)習(xí)而非自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式的初衷。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與混合式教學(xué)模式

來源于建構(gòu)主義本體論的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論通常被總結(jié)和歸納為建構(gòu)主義“三觀”，即知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。它們從不同方面規(guī)定和描述了帶有強(qiáng)烈心智主義色彩的人類認(rèn)識過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與客觀主義所倡導(dǎo)和支撐的傳統(tǒng)教學(xué)法相對立，開啟了教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)教學(xué)手段和教學(xué)方法的一系列改革。

（一）建構(gòu)主義知識觀與混合式教學(xué)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的奠基人之一皮亞杰（J.Piaget）在其著作中著重論述了“學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)是一種建構(gòu)過程”[8]的觀點(diǎn)，而非以往學(xué)習(xí)理論認(rèn)為的學(xué)習(xí)過程是事實(shí)累加的過程；與皮亞杰持類似觀點(diǎn)的建構(gòu)主義者布魯納（Jerome Bruner），從另一個(gè)側(cè)面印證了教學(xué)的本質(zhì)“不在于訓(xùn)練、強(qiáng)化業(yè)已形成的心理機(jī)制，而在于激發(fā)、形成目前尚未成熟的心理機(jī)制”[8]。這樣就改變了學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受知識的狀況，取而代之的是“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中都是以建構(gòu)主義者的身份出現(xiàn)的。

“知識建構(gòu)”和“模仿復(fù)制”是區(qū)別建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和其他學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。前者對教學(xué)的開放性問題設(shè)置提出了要求，這類問題的作用在于如何引導(dǎo)和啟發(fā)，而非校驗(yàn)答案的唯一正確性。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀與混合式教學(xué)模式

教和學(xué)的互動(dòng)關(guān)系在知識建構(gòu)過程中密不可分。建構(gòu)主義教學(xué)觀凸顯“協(xié)作教學(xué)”和傳統(tǒng)的“教師中心”之間的對比。前者要求“教”和“學(xué)”的結(jié)合，即教學(xué)活動(dòng)是在教師識別學(xué)生個(gè)體差異，學(xué)生適應(yīng)認(rèn)知環(huán)境的相互協(xié)作過程中完成的。自主學(xué)習(xí)包含個(gè)性化的學(xué)習(xí)策略，也包含有指導(dǎo)性的教學(xué)監(jiān)控以及引導(dǎo)策略。

混合式教學(xué)結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持的線上自主學(xué)習(xí)和線下各種形式的面授，形成課堂的翻轉(zhuǎn)，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容載體為移動(dòng)終端。這意味著以下兩點(diǎn)有別于傳統(tǒng)課堂的變革：

第一，重復(fù)性講述的知識點(diǎn)可以線下自學(xué)，即所謂的自主學(xué)習(xí)，相對自由選擇學(xué)習(xí)時(shí)間和地點(diǎn)，隨時(shí)隨地利用移動(dòng)終端反復(fù)學(xué)習(xí)，強(qiáng)化記憶。學(xué)習(xí)者根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)基本知識框架。第二，把學(xué)習(xí)的主體地位還給了學(xué)習(xí)者，線上內(nèi)容的安排目的在于講述，更在于啟發(fā)。不同學(xué)習(xí)者對同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容有千差萬別的個(gè)體反饋，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的多樣化和學(xué)習(xí)效果的差異化。有針對性和典型性的線下面授就變得不可或缺，它是線上學(xué)習(xí)的點(diǎn)睛之筆。教師需要接入學(xué)習(xí)，收集反饋，調(diào)整和應(yīng)對千差萬別的學(xué)習(xí)差異，從而“教”“學(xué)”協(xié)作。

由此，混合式教學(xué)模式下的自主學(xué)習(xí)是相對的，學(xué)習(xí)活動(dòng)是在目標(biāo)和策略引導(dǎo)之下完成的，也是在監(jiān)控之中取得的。它同時(shí)又將個(gè)性化的學(xué)習(xí)活動(dòng)激發(fā)出來。這就對課程的線上內(nèi)容制作提出了全新的要求，不能照搬或者簡單拆分傳統(tǒng)課堂教學(xué)內(nèi)容，課程設(shè)計(jì)要考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略，也要考慮如何監(jiān)控和督促學(xué)習(xí)活動(dòng)。監(jiān)控策略涉及學(xué)習(xí)者和教師雙方，即自主監(jiān)控和外部監(jiān)控。學(xué)習(xí)策略更多偏重學(xué)習(xí)者本身，但應(yīng)該為教師所熟知，從而進(jìn)行引導(dǎo)性和啟發(fā)式教學(xué)，從這個(gè)意義上講監(jiān)控策略更通俗地被理解為教學(xué)手段。

1.監(jiān)控策略

根據(jù)監(jiān)控主體和對象之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)監(jiān)控分為自我監(jiān)控和外部監(jiān)控。前者全程體現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，與學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有關(guān)；后者指外界施加給學(xué)習(xí)主體的約束力，“如來自家庭、教師或者長者的計(jì)劃、要求、期望、鼓勵(lì)、督促、關(guān)注”等，與“學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)相聯(lián)系”?！敖?gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)要高度重視學(xué)習(xí)者的主體地位，讓學(xué)習(xí)者擁有高度的自治權(quán)，但同時(shí)也不能忽視教師的控制、調(diào)節(jié)作用，而應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，幫助學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程得以持續(xù)進(jìn)步”[5]。從這個(gè)意義上講，監(jiān)控策略模塊是混合式教學(xué)模式中必不可少的，外部監(jiān)控更是混合式教學(xué)模式存在的要求。

2.學(xué)習(xí)策略

根據(jù)Oxford對學(xué)習(xí)策略的分類系統(tǒng)，語言學(xué)習(xí)策略分兩個(gè)大類六個(gè)子類，詳見表1[9]。Peterson將其針對語音進(jìn)一步細(xì)化為12條策略標(biāo)準(zhǔn)，詳見表2①。國內(nèi)學(xué)者劉志群針對英語寫作將Oxford的系統(tǒng)通過有效調(diào)查問卷重新劃分為學(xué)習(xí)策略和產(chǎn)出策略，共含5個(gè)小類，詳見圖1[10]。

表1 Oxford分類

表2 Peterson分類

圖1 寫作策略分類

根據(jù)彭寧紅對國內(nèi)高校英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略使用的調(diào)查，學(xué)生有較強(qiáng)的意識使用學(xué)習(xí)策略，與成績的正相關(guān)因素依次為記憶策略和認(rèn)知策略的聯(lián)合、情感策略及社交策略、元認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略[5]。早在2009年類似的結(jié)論就被石蘭[11]所提出。但是值得指出的是，不同研究結(jié)果對于不同語音學(xué)習(xí)策略和成績的正相關(guān)程度的排序有所差異。如郭蓉蓉的調(diào)查顯示，補(bǔ)償策略位居其他策略之首[12]。同樣，在寫作方面，根據(jù)王才文的調(diào)查結(jié)果，“互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下混合學(xué)習(xí)模式對學(xué)生的英語寫作產(chǎn)生了積極的影響，增強(qiáng)了寫作構(gòu)建能力”[13]。

忽略相關(guān)程度排序的差異，對以上給出的語音學(xué)習(xí)策略分類本身進(jìn)行分析不難看出，記憶策略是基礎(chǔ)，對應(yīng)混合式教學(xué)模式中的線上學(xué)習(xí)內(nèi)容，重在重復(fù)和強(qiáng)化；認(rèn)知策略體現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)者的精神本質(zhì)，學(xué)習(xí)過程為已有知識和新知識的疊加，學(xué)習(xí)者對同一知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)反饋呈現(xiàn)差異性，從而引發(fā)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；情感策略體現(xiàn)在興趣學(xué)習(xí)，這就需要教師通過材料內(nèi)容和教學(xué)方法的開發(fā)和引導(dǎo)，體現(xiàn)在混合教學(xué)模式中的教師介入；社交策略更典型地反映為同伴互學(xué)模塊；元認(rèn)知策略是對認(rèn)知策略本身的思考和調(diào)整，需要混合式教學(xué)模式中的教學(xué)整體設(shè)計(jì)和外部監(jiān)控，包括教學(xué)目標(biāo)和評價(jià)體系，同時(shí)也反映了監(jiān)督策略中的自主監(jiān)督。

三、“聽說”類課程的混合式教學(xué)模式

語言的產(chǎn)出過程始于發(fā)音，聲波經(jīng)過傳播介質(zhì)為受話方所感知和理解。根據(jù)這一基本語言規(guī)律，語音課作為體現(xiàn)本科基礎(chǔ)段“聽”“說”基本技能之一的專業(yè)基礎(chǔ)課，較為典型地反映了“聽說”類課程的基本特征。

根據(jù)羅靖的調(diào)查，地方高校語音教學(xué)基本沿用“自下而上的方法”，即“從切分音位開始到韻律單位的詞重音和句重音，然后再到超音段特征的語調(diào)教學(xué)”[14]。就語言本身來說，可辨義的聲音片段標(biāo)記為音位，相互區(qū)別的音位構(gòu)成某種語言表達(dá)思想的物質(zhì)外殼，形成音位體系。孤立的音位被識別為音段音位，根據(jù)不同的劃分方法得到不同的分類。以發(fā)音器官為標(biāo)準(zhǔn)分為元音、半元音和輔音，以發(fā)音方式分為爆破、摩擦、破擦、近音等。聯(lián)合使用達(dá)意的音位構(gòu)成音節(jié)，具有超音段特征，包括音高、聲調(diào)、語調(diào)、重讀等。簡而言之，語音“教”和“學(xué)”通常遵循音位體系的特征，分為音段音位和超音段音位特征的教學(xué)階段。

（一）音段音位的學(xué)習(xí)策略和監(jiān)控策略

1.音段音位的學(xué)習(xí)策略

音段音位發(fā)音是語音片段的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程通常表現(xiàn)為語音輸入和輸出，也就是傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)中的模仿和正音。無論是輸入還是輸出主要涉及語言學(xué)的語音學(xué)這一分支學(xué)科，關(guān)注聲音的物理特性、發(fā)音方法和發(fā)音器官，較多考慮和利用發(fā)聲語音學(xué)的研究成果，不太涉及聽覺語音學(xué)和聲學(xué)語音學(xué)。因此，這一過程需要較少的認(rèn)知能力參與，主要依賴記憶策略和補(bǔ)償策略。具體地說，記憶策略涉及Peterson提到的前兩類語音學(xué)習(xí)策略（在記憶中演示單詞發(fā)音和自然練習(xí)英語發(fā)音）；補(bǔ)償策略體現(xiàn)在使用接近的發(fā)音替代標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音。

這兩種學(xué)習(xí)策略的使用對于混合式教學(xué)模式的線上材料準(zhǔn)備提出了數(shù)量和質(zhì)量的要求。孤立語音片段的學(xué)習(xí)材料不宜使用影視材料，但仍然需要以RP和GA為基本目標(biāo)訓(xùn)練語。

2.音段音位的監(jiān)控策略

音段音位的學(xué)習(xí)材料直觀，自主操作性強(qiáng)，因而監(jiān)控策略以自我監(jiān)控為主，教師介入、同伴互學(xué)的外部監(jiān)控手段作為輔助。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)監(jiān)控只能跟蹤線上材料的學(xué)習(xí)進(jìn)度。

外部監(jiān)控體現(xiàn)在混合式教學(xué)模式的線下個(gè)別糾音的教學(xué)活動(dòng)中。教學(xué)設(shè)計(jì)中可根據(jù)學(xué)生的具體情況適當(dāng)考慮線下課程的時(shí)間占比。不同層次和地域的學(xué)習(xí)主體不可整齊劃一地規(guī)定線下學(xué)習(xí)時(shí)長。

（二）超音段音位的學(xué)習(xí)策略和監(jiān)控策略

1.超音段音位的學(xué)習(xí)策略

超音段音位特征的學(xué)習(xí)主要指音位學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的超音段特征（音高、重讀等）的習(xí)得，英語語音以音節(jié)為基本單位。同時(shí)，超音段音位的學(xué)習(xí)也包含音系學(xué)當(dāng)中的協(xié)同發(fā)音（同化和異化）方面的內(nèi)容。因此這一階段的語音學(xué)習(xí)往往以興趣為導(dǎo)向，體現(xiàn)個(gè)體化的偏好。學(xué)習(xí)者需要有較強(qiáng)的認(rèn)知策略來辨識、加工和理解聲音系統(tǒng)，要有較好的情感策略和社會(huì)策略來支持對于所輸入材料的認(rèn)同，還需要一定的元認(rèn)知策略來自省和思考學(xué)習(xí)方法，在不斷調(diào)整中達(dá)成自我滿意的學(xué)習(xí)目的。

在混合式教學(xué)模式進(jìn)行線上內(nèi)容選材時(shí)相應(yīng)地要求多模態(tài)的教學(xué)材料，通俗地我們可以理解為能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣的影視材料，這對于教師甄別和推薦學(xué)習(xí)材料方面的能力是有一定要求的。超音段音位階段的學(xué)習(xí)在分配線上線下課時(shí)占比時(shí)要明顯偏重和傾向于線上部分，讓學(xué)生在情境中自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)。

2.超音段音位的監(jiān)控策略

線上材料的重要性在超音段音位學(xué)習(xí)中得到了凸顯。因而，針對移動(dòng)學(xué)習(xí)的監(jiān)控手段——外部監(jiān)控也較自我監(jiān)控發(fā)揮著更大作用。

目前通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段完全可以達(dá)成。以智慧樹網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺為例，其將錄制并投放到線上的學(xué)習(xí)內(nèi)容和賦分評價(jià)體系進(jìn)行掛鉤，規(guī)避學(xué)生刷分和掛機(jī)的情況。視頻彈幕、討論區(qū)發(fā)帖和視頻播放過程中彈出式問題都和課程最終的評價(jià)賦分相關(guān)。前兩項(xiàng)為加分項(xiàng)，彈出式問題的點(diǎn)擊則被系統(tǒng)后臺識別為是否真正在線的標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)為減分項(xiàng)，即視頻滾動(dòng)條顯示播放完成不等同于觀看任務(wù)完成并得分，需要學(xué)生手動(dòng)點(diǎn)擊參與，從而得到系統(tǒng)后臺的識別。

四、讀寫類與聽說類課程混合式教學(xué)模式的差異

讀寫類課程與聽說類課程的主要教學(xué)差異在于后者的教學(xué)內(nèi)容具有瞬時(shí)性，需要模仿和強(qiáng)化，而前者的產(chǎn)出過程和結(jié)果更具有創(chuàng)造性，依賴于思維的拓展和語料的組織。相應(yīng)地，讀寫類課程的學(xué)習(xí)策略和監(jiān)控策略在教學(xué)模式上和聽說類課程有差異性反映，實(shí)現(xiàn)條件和評價(jià)體系則呈現(xiàn)均質(zhì)特征。

寫作的完整過程大致分為寫前和產(chǎn)出，其中寫前策略主要幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行相關(guān)準(zhǔn)備，因此也叫作學(xué)習(xí)策略；產(chǎn)出階段則可進(jìn)一步細(xì)化為獨(dú)立寫作（初稿）、自評互評、教師評改和單元自省等環(huán)節(jié)。監(jiān)控策略的組成仍然是內(nèi)部監(jiān)控和外部監(jiān)控。

（一）寫前策略

根據(jù)劉志群的策略劃分和歸納，寫前準(zhǔn)備需要元認(rèn)知策略進(jìn)行組織計(jì)劃，自我監(jiān)控和自我評估；認(rèn)知策略負(fù)責(zé)英漢語言轉(zhuǎn)換比較、大量閱讀背誦討論等；社會(huì)情感策略幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我調(diào)控和合作。寫前階段在教學(xué)模塊中屬于線上學(xué)習(xí)，教師可以有指導(dǎo)性和針對性地發(fā)布學(xué)習(xí)內(nèi)容，但是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)效果不盡相同，受多方因素限制。相應(yīng)地，監(jiān)控策略以內(nèi)部監(jiān)控為主，外部監(jiān)控手段只能保證學(xué)習(xí)步驟的完整。

（二）產(chǎn)出策略

產(chǎn)出策略除了語言手段外還有構(gòu)思組織的功能，幫助學(xué)習(xí)者運(yùn)用目的語的思維方式進(jìn)行構(gòu)思，然后落實(shí)到具體文字。產(chǎn)出策略的運(yùn)用需要在線下進(jìn)行，依然依賴內(nèi)部監(jiān)控。產(chǎn)出過程的自評互評和單元自省回顧是典型的內(nèi)部監(jiān)控階段，而教師評改體現(xiàn)了外部監(jiān)控。

五、結(jié)語

移動(dòng)終端下的語言學(xué)習(xí)多以自主學(xué)習(xí)的形式出現(xiàn)，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的知識建構(gòu)過程，但缺乏導(dǎo)向和監(jiān)控機(jī)制，很難有效達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時(shí)，單純的課堂語音教學(xué)受課時(shí)時(shí)長和技術(shù)設(shè)備等因素的限制，有違語音學(xué)習(xí)的性質(zhì)和特點(diǎn)，也不能收到良好的教學(xué)效果。兩者取長補(bǔ)短的有效結(jié)合是混合式語音教學(xué)模式設(shè)計(jì)的初衷，以期在明確的教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)之下拓寬學(xué)習(xí)的自由度和靈活性，增強(qiáng)語音練習(xí)的時(shí)效性，避免理論講授和練習(xí)實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象。

結(jié)合學(xué)習(xí)策略對語音體系的考察發(fā)現(xiàn)：音段音位的學(xué)習(xí)是語音片段的學(xué)習(xí)，簡單的輸入和輸出實(shí)現(xiàn)為模仿和糾音，涉及記憶策略和補(bǔ)償策略；超音段音位的學(xué)習(xí)則需要調(diào)動(dòng)其他四種策略（認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、情感策略和社會(huì)策略）情景式的協(xié)作完成；寫作過程雖然也涉及聽說類課程的學(xué)習(xí)策略，但是寫前準(zhǔn)備大多更加依賴認(rèn)知和自我監(jiān)控，產(chǎn)出階段策略運(yùn)用也可以被視為直接策略，需要具體細(xì)化，帶有更加明顯的學(xué)科特色。

以評價(jià)體系作為紐帶，上述學(xué)習(xí)策略被有效地監(jiān)督并賦分，直觀地體現(xiàn)在教學(xué)效果中。具體地說，記憶策略和補(bǔ)償策略的使用會(huì)通過學(xué)習(xí)效果評價(jià)中的平時(shí)作業(yè)、單元測驗(yàn)和期末考試體現(xiàn)；認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略被評價(jià)體系中的學(xué)習(xí)態(tài)度模塊識別，通過網(wǎng)絡(luò)監(jiān)控手段評測登錄學(xué)習(xí)次數(shù)、在線學(xué)習(xí)時(shí)長、作業(yè)是否遲交以及見面課簽到次數(shù)；情感策略和社會(huì)策略則體現(xiàn)在過程評價(jià)中，分為“協(xié)作”和“方法”兩類，計(jì)數(shù)和排名提問、發(fā)帖和答疑的次數(shù)。監(jiān)控手段多通過網(wǎng)絡(luò)后臺進(jìn)行，如前文提到的彈幕或教師對學(xué)習(xí)進(jìn)度的一鍵督促功能。

語言學(xué)習(xí)策略不僅通過混合教學(xué)模式的評價(jià)體系對線上的移動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)督，還對線上的教學(xué)材料設(shè)計(jì)以及線下的課堂設(shè)計(jì)提出了要求。如記憶策略和補(bǔ)償策略針對音段音位學(xué)習(xí)起作用，適合的終端接受材料為片段式理論講授（如PPT課件），課堂教學(xué)方式為糾音或課堂展示；其他四項(xiàng)學(xué)習(xí)策略協(xié)同對超音段特征的學(xué)習(xí)有效，因而適合處理影視類情景教學(xué)材料和完成競技和鑒賞類（如配音比賽和歌曲模唱）課堂活動(dòng)；認(rèn)知類策略適合寫前準(zhǔn)備，因此泛讀材料適合線上發(fā)放。技巧性策略適合產(chǎn)出階段，并且需要后期評改來循環(huán)往復(fù)地鞏固，適合線下互動(dòng)。

注釋：

①參見Peterson，S.S.Pronunciation learning strate?gies:A first look.Unpublished research report，2000.（ERIC Document Reproduction Service ED 450 599;FL 026 618）.

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責(zé)任編輯 宋淑芳

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2014—2016年山東省社科規(guī)劃項(xiàng)目（14CWXJ58）

王曉玲，女，山東煙臺人，濱州醫(yī)學(xué)院外國語與國際交流學(xué)院英語系副主任，副教授，主要從事理論語言學(xué)研究。