外語學(xué)習(xí)者文化身份的特征與構(gòu)建

薛 瀟，高治東

(延安大學(xué)外國語學(xué)院，陜西延安716000)

外語學(xué)習(xí)者文化身份的特征與構(gòu)建

薛 瀟，高治東

(延安大學(xué)外國語學(xué)院，陜西延安716000)

外語學(xué)習(xí)以及與外來文化的接觸，對學(xué)習(xí)者文化身份具有直接影響。外語學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)中西文化沖突、對新文化身份的反思、操作、以及作為問題解決探索者的“CROSS”文化身份特征。在大學(xué)教育特別是大學(xué)外語教學(xué)過程中，以“GLOBALIZATION”模型構(gòu)建學(xué)習(xí)者新的文化身份，有助于培育其國際視野和全球化思維、有效提升外語交際能力、拓展專業(yè)知識技能、更加注重文化背景、增強跨文化交際意識、熱情與抗挫折能力、文化差異校正能力、保持與弘揚傳統(tǒng)中國民族文化能力等綜合跨文化交際能力。

外語學(xué)習(xí)；文化身份；特征；差異性；構(gòu)建

在充滿差異和不斷變化的社會文化情境中，人們需要思考“我是誰”以及“屬于什么群體”的問題。全球化發(fā)展使世界范圍內(nèi)的社會文化出現(xiàn)多樣性展示、流變性呈現(xiàn)和斷裂性改變，促使人們產(chǎn)生文化自覺。外語學(xué)習(xí)與外來文化的接觸，一方面使學(xué)習(xí)者擴大了文化視界，另一方面也使其有必要有意識地確認自己的文化特性。多元文化的交往，迫使人們不得不時刻考慮自己的身份，特別是考慮作為人社會屬性表現(xiàn)形式的文化身份認同問題[1]107。

一、文化身份

“身份”(Identity)，或“身份認同”，“是特定的時間和空間給一個特定的社會集團提供的社會的、話語的和敘事方面的選項，個體和群體訴諸于它，以自我命名、自我定性，并以此爭取社會空間和社會特權(quán)”[2]253-254。它既是對“我是誰”的認知，也是對與自己有相同性、一致性的事物的認知。

哲學(xué)意義上身份認同表示變化中的同態(tài)或差別中的同一問題，問題的提出源自于作為社會主體的個人對于自身生存狀況及生命意義的深層次追問。社會學(xué)研究中的身份揭示個體與社會的關(guān)系，即對“我群一致性”以及“他群差異性”的認知，更多傾向于行動對其社會生活“邊界”的劃定[3]68。個人需要遵循特定文化編碼程序，逐步確定自己與他人的認同關(guān)系和個體角色。身份是建構(gòu)的，在是在多樣、矛盾、動態(tài)的變化互動中共同建構(gòu)的[4]142。社會語言學(xué)的觀點是，身份是通過語言來施為的，人們將其語言的施為、語言技能和社會身份聯(lián)系起來。社會距離和同化的程度與學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的水平之間相互影響[5]68。

研究發(fā)現(xiàn)，二(外)語習(xí)得對學(xué)習(xí)者的身份具有顯在影響[6]45，“長期接觸二(外)語及其文化必然導(dǎo)致個體自我身份不可逆的‘去穩(wěn)定’(destabilization)現(xiàn)象的發(fā)生”[7]556。母語與目的語水平對母語文化和目的語文化的理解可以相互促進，形成整體認知、情感和行為能力，即“生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象”[8]52。

二、文化身份與外語教學(xué)

我國自19世紀(jì)中期提出“師夷長技以制夷”思想以來，便把英語作為學(xué)習(xí)西方科學(xué)知識的一個工具，這種實用主義的觀點一直延續(xù)至今。長期忽視語言和知識背后所融合的文化觀念與價值系統(tǒng)造成了英語學(xué)習(xí)者“我”與“他者”身份認同的斷裂[9]118。如何處理不同文化“慣習(xí)”之間的關(guān)系，克服“體-用”困境，在學(xué)習(xí)西方的同時又不失本土文化身份，成為當(dāng)前和今后外語教育政策制定者、外語教師和學(xué)習(xí)者需要思考的問題。

學(xué)習(xí)語言不能回避語言所具有的身份建構(gòu)功能。二(外)語學(xué)習(xí)不僅僅是獲得語言技能的過程[10]37，而且還是一個復(fù)雜的社會實踐，牽涉到語言習(xí)得者的身份[11]42。二語習(xí)得理論對他者的建構(gòu)忽略了一種可能性，即學(xué)習(xí)者有多重的身份，并從多重文化資源中汲取養(yǎng)料。身份和差異是多重的、多樣的并且相互聯(lián)系的[12]96。因此，需要關(guān)注并理解學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語的投資，以及他們非固定的、多元變化的身份。

當(dāng)前二(外)語習(xí)得研究的新趨勢是在討論身份時強調(diào)其多重性。習(xí)得者的身份是多重的，而非單一維度的和靜止的。理解學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得中的投資，就要理解他們的多重角色，而不僅僅是看他們在課堂里的表現(xiàn)[13]168。

外語教學(xué)研究需要更多地關(guān)注外語學(xué)習(xí)者身份的“主體性”特征，即學(xué)習(xí)者對“自我感受”和“與世界的關(guān)系”的理解[14]265，強調(diào)身份“經(jīng)由個體通過話語對特定主體地位加以認同”的形式而得以建構(gòu)[15]673。然而，語言在身份建構(gòu)過程中的協(xié)商作用，即在較為微觀的層面，對話語效力的研究并未引起足夠的重視。

本文在中國與世界的聯(lián)系與日俱增，外語衍發(fā)為國人提升綜合素質(zhì)的必備技能的背景下，嘗試探究在我國外(英)語學(xué)習(xí)者文化身份的特征與合理有效構(gòu)建的問題。

三、英語學(xué)習(xí)者文化身份的特征

依據(jù)大學(xué)生可能接觸英語(文化)的頻次及程度，隨機選擇北京、西安和延安三地各一所高等學(xué)校非英語專業(yè)的50名學(xué)生作為研究樣本(n=150)。

研究工具為調(diào)查問卷。問卷分為五個部分：英語語言使用與文化接觸頻次和程度，英文名字使用、英語學(xué)習(xí)動機與身份變化、對待傳統(tǒng)儒家文化的態(tài)度，以及身份風(fēng)格、向度和功能。問卷設(shè)計沿用了高一虹[16]27、Hyun[17]215和Crocetti[18]5的框架，依據(jù)研究內(nèi)容和目的，略作修改，采用從“很不同意”到“很同意”李克特式五級量表形式，對自我文化身份認同變化進行測查。

首先，在英語語言使用與文化接觸頻次和程度方面，在與外籍人士接觸、英語使用時間與場合以及英文名字使用等方面存有較為顯著的差異，社會經(jīng)濟文化發(fā)達程度影響并決定著英語使用頻次、數(shù)量和應(yīng)用場合，北京地區(qū)高于西安地區(qū)，而西安也高于延安。

表1 英語語言使用與文化接觸頻次和程度

其次，三地大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)外在因素(P=-0.550，0.021，-0.750)、內(nèi)在興趣(P=0.893，0.407，0.137)、個人發(fā)展(P=0.935，0.688，0.397)、英漢交互(P=0.717，0.915，0.489)、身份變化(P=0.990，0.802，0.722，)等英語學(xué)習(xí)動機與文化身份變化方面有較大差異，英語學(xué)習(xí)受所在地英語接觸頻次和程度的影響較大。

對比分析發(fā)現(xiàn)，三所高校學(xué)生在對英語學(xué)習(xí)重要性的認識、目的取向等方面相關(guān)性較高，地域、文化、教育背景等對個人發(fā)展期望影響顯著。

較高比例的被調(diào)查者認為，英語知識和技能的增長比較普遍地會影響到母語。近60%的被調(diào)查者認為母語語法受到英語語法的影響較大，而且在日常的交流之中會自覺不自覺地運用一些英語。約50%的認為隨著英語水平的提高他們的漢語水平也相應(yīng)有所提高。整體來看，地域之間的差異比較顯著，表明英語水平和英語文化接觸對母語的影響呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。

在英語語言和文化接觸頻次與程度較高的地域，英語作為獲取信息或提升專業(yè)能力的工具性特征比較明顯，也更具文化性。相比之下，在英語語言和文化接觸頻次與程度較低的地域則對英語語言工具性、文化性以及對專業(yè)學(xué)習(xí)的促升作用的認識相對比較模糊和盲目。

關(guān)于英語學(xué)習(xí)之后自身文化身份變化的認定最具不確定性，而且分化比較顯著。北京地區(qū)近60%的被調(diào)查者認為自己有西化的行為舉止，30%表示不確定；西安地區(qū)50%的受試者認為不確定；延安地區(qū)則有35%的認為有西化現(xiàn)象，50%的不能確定。60%以上的被調(diào)查者認為英語學(xué)習(xí)對他們的人生價值觀、思想觀念和自信心有積極影響。但各校之間有一定差異，影響程度從北京至西安再到延安地域依次遞減。

第三，對待傳統(tǒng)儒家文化的態(tài)度變化方面，在社會文化經(jīng)濟較為發(fā)達地區(qū)，大學(xué)生在尊敬師長、追求更高教育目標(biāo)、人際平等交往、和工作訴求諸方面變化較為明顯，p值依次為0.946，0.814，0.989和0.990。而在孝敬父母、男性地位方面，較為落后的延安地區(qū)的學(xué)生更加傾向于堅守傳統(tǒng)文化價值觀(p=0.975，0.968)。

第四，在文化身份風(fēng)格次項指標(biāo)方面，北京地區(qū)大學(xué)生的“信息取向”(0.992)、“彌散規(guī)避”(-0.867)值明顯高于其他地區(qū)。三地大學(xué)生的“規(guī)范統(tǒng)一”身份風(fēng)格差異性不夠顯著(p=0.764，0.728，0.703)。在身份向度“教育義務(wù)”、“深度探索”、和“教育重構(gòu)”次級指標(biāo)方面，北京、西安和延安三地學(xué)生的變化呈依次遞減態(tài)勢(p=0.801，0.663，0.556)。而在身份功能的“結(jié)構(gòu)”、“目標(biāo)”、“協(xié)調(diào)”、“控制”和“未來”五個方面，發(fā)達地區(qū)(北京)指標(biāo)值0.968，0.912，0.908，0.749，0.787均高于較發(fā)達(西安)和不發(fā)達地區(qū)(延安)。

上述文化身份的變化，基本可以概括為以五個英文字母組合表征的“CROSS”文化身份特征，即西方文化與傳統(tǒng)儒家文化的沖突(C-conflict)客觀存在、對伴隨英語學(xué)習(xí)與西方文化接觸而形成的新的文化身份有所反思(R-reflection)、新文化身份的操作、敏感性與意識(O-operation)有所顯現(xiàn)，以及作為問題解決(S-solving problem)的探索者(S-explorer for problem solution)身份逐步形成。

四、文化身份的構(gòu)建

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的主要動機及特點方面，英語語言的工具性凸現(xiàn)，兼具文化性和興趣性。外語文化取向和母語文化取向并存。大學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣和目的以目的語以及目的語文化為中心，但在內(nèi)在興趣之中包含有一定的智力成分。即使是在工具性甚至于文化性和專業(yè)性的驅(qū)使下，也不一定在社會文化和情感的身份認同方面歸屬甚至自動融入目的語文化[19]53。雙重文化身份是當(dāng)代大學(xué)生外語學(xué)習(xí)所引發(fā)的最主要的特征之一，而目的語文化和母語文化的碰撞或融合都不是短期內(nèi)產(chǎn)生、實現(xiàn)或消除的，而且影響因素也呈現(xiàn)多元和不確定的特性。

大學(xué)生英語學(xué)習(xí)在較大程度上與個人發(fā)展、家庭責(zé)任和社會需要聯(lián)接在一起。盡管語言學(xué)習(xí)通常被認為主要是一種個人行為，但與此相伴隨的文化身份也會與象征社會地位的教育與修養(yǎng)、成就感發(fā)生關(guān)聯(lián)。

在動機方面，滿足教學(xué)基本要求取得合格的或較為理想的成績和出國學(xué)習(xí)或工作，以及以英語為工具獲取更多專業(yè)信息并提升專業(yè)能力等都是對大學(xué)生有直接的、顯性的影響。從文化身份變化來看，英語學(xué)習(xí)和英語文化的接觸將會對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生相對較為間接和隱性，但是屬于具有更為長效影響的因素。

影響文化身份的因素呈多元化。語言及文化接觸頻次和程度對學(xué)習(xí)者身份認同的影響顯著。語言知識與技能提升的過程，也是文化身份認同遷變和重構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)者個體與其他社會成員的交往受制于人際關(guān)系、人際身份認同以及各自業(yè)已形成的知識和信念體系等諸多的社會現(xiàn)實因素。在大學(xué)學(xué)習(xí)的情境中，英語學(xué)習(xí)者的身份通過他們自身的信念和來自“他者”的信念之間的協(xié)商和平衡而得以建立[20]165，母語和母語文化身份的存在以及目的語和目的語文化身份的介入，需要英語學(xué)習(xí)者不斷地在協(xié)商歸屬和控制的衡平中尋找多元中統(tǒng)一的選擇，實現(xiàn)的差異性共構(gòu)。

在此基礎(chǔ)上，本文提出文化身份構(gòu)建的“GLOBALIZATION”模型。即在大學(xué)教育特別是大學(xué)英語教學(xué)的過程中，培育學(xué)習(xí)者的國際視野和全球化思維(G-global thinking)、有效提升英語以及其他外語的語言交際能力(L-language competence)及其對專業(yè)知識技能的貢獻度(O-operational knowledge and skills)、注重文化背景(B-background cultural experience)、跨文化交際意識(A-awareness for international communication)、形成穩(wěn)定合理文化身份(L-logical and reasonable new cultural identity)、跨文化交際能力(I-international communication abilities)、跨文化交際的熱情與抗挫折能力(Z-zest and zigzag for international communication)、創(chuàng)新精神與能力(A-aspiration and advance)、文化差異校正能力(T-tangram spirit and triang ulation)、以及創(chuàng)新(I-initiate)保持與弘揚(O-ongoing)傳統(tǒng)中國民族文化(N-national)的能力等。

在當(dāng)下中國特定的外語教育教學(xué)情境，在外語教學(xué)過程中充分關(guān)注學(xué)生英語語言學(xué)習(xí)的結(jié)果、幫助他們進一步有效提高英語技能的同時，也應(yīng)當(dāng)更為充分地認識到伴隨語言學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的文化身份遷變和重構(gòu)的問題，清晰認識雙重文化身份認同融合與共存的不可避免性，培養(yǎng)內(nèi)在興趣和民族文化責(zé)任感，加強英語教學(xué)過程中的英語文化教育，更加關(guān)注文化身份認同這種“非語言”的結(jié)果，有效提升大學(xué)生跨文化交際能力。

[1]韓震.論國家認同、民族認同及文化認同——一種基于歷史哲學(xué)的分析與思考[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2010(1):106-113.

[2]Pavlenko,Aneta.“I never knew I was a bilingual”:reimagining teacher identities in TESOL[J].Journal of Language,Identity,and Education,2003(2):251-268.

[3]孫頻捷.身份認同研究淺析[J].前沿,2010(2):68-70.

[4]Mingyue Gu,Identities constructed in difference: English language learners in China[J].Journal of Pragmatics,2010 (42) 139-152.

[5]Norton,Bonny.Identity and Language Learning: Gender,Ethnicity and Educational Change[M].Pearson Education Limited,Harlow,2000.

[6]Benson,P.,and Chik,A.Eds.Popular culture,pedagogy and teacher education: International perspectives[M].London: Routledge,2014

[7]Tanti,Chris.et al.Social identity change: Shifts in social identity during adolescence[J]. Journal of Adolescence,2011 (34): 555-567.

[8]高一虹,周燕.英語學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的認同發(fā)展[J].外語教學(xué),2008(6):51-55.

[9]柳思思.身份認知與不對稱沖突[J].世界經(jīng)濟與政治,2011(2):114-127.

[10]陶家俊.身份認同導(dǎo)論[J].外國文學(xué),2004(2):37-44.

[11]張靜.社會身份的結(jié)構(gòu)性失位問題[J].社會學(xué)研究,2010(6):41-56.

[12]Pennycook,Alastair.Global Englishes and Transcultural Flows[M].London: Routledge,2007.

[13]Hirst,Elizabeth.Identity construction in complex second language classrooms[J].International Journal of Educational Research,2007 (46):159-171.

[14]Lapresta,C.Huguet,A.A model of relationship between collective identity and language in pluricultural and plurilingual settings: Influence on intercultural relations[J].International Journal of Intercultural Relations,2008 (32): 260-281.

[15]Pabl,Adrian et al.Language and social identity: an integrationist critique[J].Language Sciences,2010 (32): 671-676.

[16]高一虹，等.本科生英語學(xué)習(xí)動機強度與自我認同變化[J].外語與外語教學(xué)，2003(5):25-29.

[17]Hyun,K.J.Sociocultural change and traditional values: Confucian values among Koreans and Korean Americans[J].International Journal of intercultural relations,2001(25): 203-229.

[18]Crocetti,E.Identity styles,dimensions,statuses,and functions: making connections among identity conceptualization[J].Revue europeenne psychologie appliqué,2013(63):1-13.

[19]Kaplan,A.,H.Achievement goal orientations and identity formation styles[J].Educational Research Review,2010 (5): 50-67.

[20]Pavlenko,A,Lantolf,J.Second language learning as participation and the (re) construction of selves[M].In: Lantolf,G.(Ed.),Sociocultural Theory and Second Language Learning.Oxford: Oxford University Press,2000： 155-177.

[責(zé)任編輯 劉國榮]

2015-04-10

陜西省教育廳科學(xué)研究計劃(人文社科專項)項目(2013JK0297)；陜西省大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目(1294)

薛 瀟(1988—)，女，陜西延安人，延安大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生；高治東(1964—)，男，陜西米脂人，延安大學(xué)外國語學(xué)院副教授，博士。

H3

A

1004-9975(2015)03-0102-04