高職學生社會能力的團體干預實驗研究

倫鳳蘭+田錄梅

摘要：為探討團體干預對提高高職學生社會能力的效果，采用3×2的準實驗設計，對實驗組進行共15周、每周1次、每次1.5小時的團體干預，并用大學生社會能力（自評與他評）問卷對干預效果進行評估。結果顯示：在干預前沒有顯著差異的兩組被試（p>0.05），在干預結束和3個月后的兩次測量中，實驗組都顯著高于對照組，且在一些維度上是否干預與3次測量的交互作用顯著;結論是基于社會能力整合模型的團體干預能促進高職學生社會能力水平的發(fā)展。

關鍵詞：高職學生;社會能力;整合模型;團體干預

中圖分類號：G715 ? ?文獻標識碼： A ? 文章編號：1672-5727（2015）12-0017-04

社會能力（Social Competence）有時也被譯作社交能力，是一種社會認知能力，是各種具體認知技能的綜合，是個體恰當應對社會情境、實現(xiàn)社會目標、實現(xiàn)自身良好發(fā)展的能力。高職學生在職業(yè)教育模式下面臨著職業(yè)定勢、人際關系、學習動機、成才抱負、青春期回應等方面的心理問題以及就業(yè)與前途、生活適應、自我期望與學習等方面的壓力，提高社會能力是應對這些問題的一種有效方法。

社會能力的理論模型主要有成分模型、過程模型、棱柱模型和整合模型。整合模型認為，社會能力應以社會技能為基礎，以與他人的關系和對自我知覺的能力為結果，受情境影響，且具有發(fā)展變化性，主張干預從社會技能入手，測量從自我和他人兩個方面進行。

有研究者曾從認知、情緒和行為三個方面制定社會能力培養(yǎng)方案，并將方案作為課堂教學的一部分，取得了良好效果，這說明社會能力可以通過干預和訓練得到改善和提高。目前，關于社會能力的研究大都針對社會能力缺陷兒童或問題行為，采用綜合干預方法進行為期1年以上的干預，提高其社會能力水平，以正常大學生為研究對象的長期干預研究較為少見，且這些研究的干預方案往往以經驗、常識或基礎心理學理論為基礎，缺乏有針對性的理論指導。

研究者經常采用單一主體或多主體報告的方式測量個體的社會能力。單一主體報告的結果與其他主體報告的結果一致性不高，單一主體報告會影響結果的客觀性和一致性。

因此，筆者的研究擬采用多主體評定的測量方法，探討現(xiàn)實教育情境中以社會能力整合模型為基礎的團體干預方案提高高職學生社會能力的效果。

一、對象與方法

（一）對象

采用方便取樣，選取山東省某大學一年級的4個班（n=180），兩個班為實驗組，另兩個班為對照組。按照測量分數(shù)的完整性和有效性，最終確定研究對象為166人，其中實驗組86人，對照組80人，平均年齡為18.84±0.93歲。所有研究對象都閱讀并簽署了知情同意書。

（二）工具

1.大學生社會能力問卷

該問卷是由劉艷、鄒泓在2005年編制的，有3個分量表，共84個題目，分別測量大學生處理日常事務的能力、一般人際交往能力和建立并發(fā)展友誼能力的數(shù)據(jù)。各項目從1（不符合）～5（符合）5點計分。問卷的克倫巴赫α系數(shù)在0.60～0.81之間。筆者的研究將該量表分為個體自評和教師評定兩個版本，個體自評和教師評定的3個分量表與總量表的克倫巴赫α系數(shù)在0.59～0.86之間。

2.干預方法

根據(jù)高職學生的特點，以整合模型為基礎設計團體干預方案，方案從認知、情緒和行為三個層面對社會能力進行干預。該方案在常規(guī)教學中進行，對照組不進行干預，實驗組實施干預，每周1次，每次1.5小時，干預過程持續(xù)15周，第1周進行前測，第15周進行后測，干預結束3個月后進行第3次測量。干預由兩位具備國家二級心理咨詢師資格的心理輔導教師協(xié)助，在心理咨詢與輔導方向碩士研究生導師的督導下進行。具體干預方案如表1所示。

（三）效果評估

在第一周、第十五周和干預結束后3個月分別用大學生社會能力問卷對高職學生的社會能力進行自我評價和教師評定，比較三個時間點上個體評價與教師評定的差異。

（四）統(tǒng)計分析

用spss17.0軟件，對數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗、配對樣本t檢驗和重復測量的方差分析等處理。

二、結果

（一）實驗組與對照組3次測量的組間比較

獨立樣本t檢驗結果表明，在干預前第1周的第一次測量中沒有顯著差異（p>0.05）的實驗組和對照組，在干預結束后第十五周的第二次測量和干預結束后3個月的第三次測量中實驗組均顯著高于對照組，具體結果如表2所示。

（二）團體干預效果的主效應

重復測量的方差分析結果表明，個體自評與教師評定的日常事務處理能力、一般人際交往能力、建立與發(fā)展友誼的能力和社會能力的是否干預主效應[個體自評：F1（1，165）=32.11， p<0.001，ηp2=0.17;F2（1，165）=28.79，p<0.001，ηp2=0.15;F3（1，165）=28.45，p<0.001，ηp2=0.15;F4（1，165）=55.54，p<0.001，ηp2=0.27;教師評定：F1（1，165）=28.79，p<0.001，ηp2=0.15;F2（1，165）=28.96， p<0.001，ηp2=0.15;F3（1，165）=22.16， p<0.001，ηp2=0.12;F4（1，165）=34.23，p<0.001，ηp2=0.18]和3次測量的主效應[個體自評：F1（2，165）=64.78，p<0.001，ηp2=0.47; ? ? ?F2（2，165）=30.21，p<0.001，ηp2=0.32;F3（2，165）=29.72， p<0.001，ηp2=0.27;F4（2，165）=67.02，p<0.001，ηp2=0.50;教師評定：F1（2，165）=55.83，p<0.001，ηp2=0.42;F2（2，165）=26.71，p<0.001，ηp2=0.26;F3（2，165）=24.86，p<0.001，ηp2=0.22;F4（2，165）=55.37，p<0.001，ηp2=0.40]均達到顯著性水平。

（三）團體干預效果的交互效應

簡單效應分析結果如下頁表3所示。重復測量的方差分析結果還表明，教師評定的日常事務處理能力[F（6，165）=18.44， p<0.001，ηp2=0.20]、一般人際交往能力 [個體自評：F（6，165）=5.41，p<0.01，ηp2=0.06;教師評定：F（6，165）=3.53，p<0.05，ηp2=0.03]、個體自評建立與發(fā)展友誼能力[F（6，165）=3.78，p<0.05，ηp2=0.03]和社會能力[個體自評：F（6，165）=6.39，p<0.01，ηp2=0.07;教師評定：F（6，165）=3.66，p<0.05，ηp2=0.03]的3次測量與是否干預的交互效應顯著;簡單效應分析結果表明，存在交互效應的日常事務處理能力（教師評定）、一般人際交往能力（個體自評和教師評定）、建立與發(fā)展友誼的能力（個體自評）和社會能力（個體自評和教師評定）各項目，無論實驗組還是對照組，其能力水平都是第三次測量時最高，第二次測量時次之，第一次測量時最低。且在3次測量中，除第一次測量時實驗組與對照組無顯著差異（p>0.05）外，其他兩次測量均為實驗組高于對照組。

三、討論

研究結果表明，實驗組在干預后和干預結束后3個月的個體自評和教師評定中，社會能力和各維度的水平都顯著高于對照組，其社會能力水平都得到了顯著提高。同時，社會能力和各維度的是否干預與3次測量時間的主效應均顯著。這都說明了以社會能力整合模型為基礎的團體干預方案能夠提高高職學生的社會能力水平，得到了與以往研究類似的結果，也說明團體干預方案對高職學生社會能力水平的干預效果具有長期效應。團體干預是在班級集體情境下共同討論、彼此互動、相互協(xié)作、相互分享，這有利于個體了解自我、改進自我、增強適應性。另外，團體干預方案雖然在正常教學情境下開展，但與正常教學情境又有所不同，團體干預創(chuàng)設的教學情境更加寬松，教學形式更加靈活，能充分發(fā)揮學生的積極性和主動性;同時，干預的層次更全面，既包括認知、情緒層面，也包括行為改變和演練，再加上干預內容符合高職學生的特點，針對高職學生社會能力的具體內容有針對性地實施，這都能保證團體干預的效果。研究表明，團體輔導是一種促進個體自我成長的有效方法，而在某一理論基礎上設計的團體干預方案更能有效提升個體的能力水平。

另外，是否干預與3次測量的交互效應結果表明，日常事務處理能力和建立與發(fā)展友誼能力的個體自評與教師評定的結果不一致，交互效應并沒有在這兩個項目的個體自評和教師評定中同時出現(xiàn)，這與先前研究的結果一致。這是因為不同的報告主體（個體自我和教師）所處立場、價值觀、對被試的了解程度及年齡等方面的不同影響了結論的客觀性和一致性。同時，可能因為日常事務處理能力與建立與發(fā)展友誼能力的外顯性不同，即建立與發(fā)展友誼能力比日常事務處理能力更具有隱蔽性，導致個體對自我的建立與發(fā)展友誼能力的變化比教師更清楚，而教師則更容易看到學生日常事務處理能力的改善情況，所以導致個體自評與教師評定在這兩個維度上出現(xiàn)不一致。

交互效應的簡單分析表明，不管實驗組還是對照組，在3次測量時都出現(xiàn)了第三次測量最高，第一次測量最低的情況，這說明，高職學生的社會能力具有發(fā)展性，這與社會能力的棱柱模型和整合模型一致，棱柱模型認為社會能力是不斷發(fā)展的，其指標水平與技能水平具有年齡差異，而整合模型也認為社會能力具有受時間影響而發(fā)展變化的特點。另外，社會能力的發(fā)展性也可能受到個體年齡、經驗及學校其他教育的影響。

交互效應的簡單分析還表明，在社會能力依次增加的3次測量中，實驗組的社會能力水平均高于對照組，這說明團體干預方案能夠在發(fā)展的前提下進一步促進高職學生社會能力的提高，這同樣驗證了以社會能力整合模型為基礎的團體干預方案具有良好的干預效果。

四、未來研究方向

以整合模型為基礎的團體干預方案能有效提高高職學生的社會能力水平，且在干預結束后的3個月仍然具有長期效應，但對于更長期效果的影響還需要進一步驗證。同時，團體干預方案針對的是高職學生存在的共性問題，忽視了個體差異，因此，以后的干預方案應以共性問題為主，兼顧個體差異。另外，效果的評價往往以量化數(shù)據(jù)為主，忽視了個體和教師對團體干預效果的主觀評價，在以后的研究中，應將量化數(shù)據(jù)與多主體的主觀評價相結合，以更好地完善團體干預的研究，促進高職學生社會能力的培養(yǎng)和提高。

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（責任編輯：王恒）

Effect of Group Intervention on Social Competence of Higher Vocational Students

LUN Feng-lan1，TIAN Lu-mei2

（1. Weifang University of Science and Technology， Weifang Shandong 262700，China;2. Shandong Normal University， Jinan Shandong 250014，China ）

Abstract： To explore the effect of group intervention on social competence of higher vocational students， this paper adopted 3×2 quasi experimental design. Experimental group received intervention once a week（1.5h every time） for 15 weeks. The intervention effect was assessed with the college students social competence ?（self-reporting and others-reporting） questionnaires. The result shows that for the two groups with no significant differences before intervention （p>0.05）， the experimental group is higher than the control group shortly after the intervention and 3 months after the intervention. And the interaction of intervention and time is significant in some dimensions. The conclusion is that group intervention based on the integrated model on social competence can improve the development of social competence of the higher vocational students.

Key words： higher vocational students;social competence;integrated model;group intervention