不同職業(yè)倦怠-投入教師在教學歸因上的差異*

李西營，殷宏淼，張 莉

(1.陜西師范大學現(xiàn)代教學技術教育部重點實驗室，教師專業(yè)能力發(fā)展中心，西安710062;2.山東師范大學基礎教育課程研究中心，濟南250000;3.中國國家圖書館，北京100081)

1 引言

近年來，隨著社會壓力的加大，職業(yè)倦怠不同程度地出現(xiàn)于社會各職業(yè)人群中，教師群體也不例外。研究者對教師職業(yè)倦怠做出了界定，認為它是指教師因不能有效應對工作的壓力而產(chǎn)生的極端心理反應，是教師伴隨于長期高水平的壓力體驗而產(chǎn)生的情感態(tài)度和行為的衰歇狀態(tài)(金忠明，林炊利，2006)。

職業(yè)倦怠的結構一直是研究者們探討的熱點問題。Maslach 的三維理論將職業(yè)倦怠分成了三個維度:情感衰竭(emotional exhaustion)，非人性化(depersonalization)(又稱人格解體或去個性化)和低個人成就感(reduced personal accomplishment)。近年來，隨著積極心理學的發(fā)展，研究者們也開始關注和探討職業(yè)倦怠的對立面——工作投入。工作投入是一種以活力、奉獻和專注為特征的，與工作相關的、積極的、滿意的心理狀態(tài)。與職業(yè)倦怠相似，工作投入也有著一個三維的結構模型。Bakker，Demerouti和Schaufeli(2005)認為，工作投入包括活力(vigor)、奉獻(dedication)和專注(absorption)三個維度。

那么，職業(yè)倦怠和工作投入的三維度之間是何關系?它們的三個維度分別是兩個獨立的維度還是一個維度的兩端?研究者們的觀點并不一致。

Maslach 等認為倦怠與投入可以看作是一個三維連續(xù)體的兩個極端，這三個維度是活力(energy)、卷入(involvement)和效能(efficacy)。位于其中一端的是投入，另一端則是倦怠。在應用上，投入可以通過職業(yè)倦怠量表(縮寫為MBI)三個維度的得分的相反模式來估價(Maslach，Schaufeli，＆ Leiter，2001)。而Schaufeli 則用幸福感(well -being)的兩個維度快樂(pleasure)和激發(fā)(activation)來對倦怠和投入進行界定。倦怠以低水平的快樂和激發(fā)為特征，而投入則以高度的快樂和激發(fā)為特征。盡管投入仍被界定為倦怠的積極的對立面，但是它沒有被假定為用MBI 得分的相反模式來加以測量(Schaufeli ＆Bakker，2001;Shaver ＆ Miculincer，2002)。Sinclair 和Tetrick(2000)認為在一些因素分析的研究中，題項中負性的表述或者正性表述可能直接導致相關因素的出現(xiàn)。因此，正負分開表述的題項二因素模型支持兩個加工過程的觀點。所以，倦怠和投入應是兩個獨立的因素而不是一個維度的兩個極端。這種觀點也得到了理論和實證的支持(Lee ＆ Ashforth，1996)。但也有一些研究認為，這種兩維度結構的得出是由于研究使用了李克特式量表。通常所用的李克特式量表的反應方式是模棱兩可的，并且成對情感之間的關系并不是線性的(Lloret ＆ González -Romá，2003)。研究者也指出由正性和負性情緒題項構成的李克特式量表不適合線性因素分析模型，而應該用沒有線性關系假設條件的模型加以限制。這種觀點也得到了實證研究的支持，Lloret，González-Romá 和Medición(2000)通過對三個不同樣本的研究表明:如果采用傳統(tǒng)的主成分因素分析方法可以得到獨立的六個維度，但是如果采用非參數(shù)檢驗方法，倦怠和投入的各個核心維度則是兩個獨特的兩極維度——活力(energy)和認同(identification)的兩個極端。

綜上所述，倦怠和投入不是一個維度的兩個極端，而是分屬于兩個不同的心理過程。這樣就有了高倦怠和低投入人群、低倦怠和高投入人群同時存在的可能性。因此根據(jù)倦怠和投入的關系和特點，通過聚類分析這種不需要線性關系假設的方法可以把被試分為高倦怠高投入教師、高倦怠低投入教師、低倦怠高投入教師和低倦怠低投入教師。

所謂教學歸因，就是教師對自己已完成的教學活動的結果進行分析，形成因果性解釋的過程(谷華生，申繼亮，辛濤，1999)。教師教學歸因的結構與Weiner 的歸因結構相類似，Weiner 發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因即行為責任歸結為以下六個因素:能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。同時，Weiner 認為六個因素可歸為三個維度，即原因源(內(nèi)部歸因和外部歸因)、穩(wěn)定性(穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因)和可控性(可控歸因和不可控歸因)，這三個維度組成了一個2 ×2 ×2 的歸因矩陣。歸因領域的研究大多出現(xiàn)在學生行為、學生學業(yè)等方面。一些針對教師教學歸因的研究主要探討了一些人口學變量對教學歸因的影響，以及擁有不同教學效能感的教師在歸因方面的差異等。Farber(1991)的研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)控的教師比外控的教師更少經(jīng)歷倦怠;Lutz 和Maddirala(1990)根據(jù)羅特的內(nèi)外控理論曾指出，外控者易產(chǎn)生倦怠。王國香、劉長江和伍新春(2006)發(fā)現(xiàn)內(nèi)控性與倦怠的三個維度之間存在顯著相關并對其有預測力。蔣懷濱、林良章和吳雪梅(2008)研究了幼兒教師職業(yè)倦怠和歸因方式的關系，發(fā)現(xiàn)歸因方式與幼兒教師職業(yè)倦怠的三個維度有顯著相關，外控性的人職業(yè)倦怠情況較明顯。李秀麗(2008)在護士工作倦怠與歸因方式、社會支持的相關研究中，得出消極歸因方式與情感耗竭呈正相關，與個人成就感呈負相關;積極歸因方式與人格解體呈負相關，與個人成就感呈正相關。丁鳳琴和付衛(wèi)玲(2011)發(fā)現(xiàn)不可控歸因與職業(yè)倦怠成正相關，可控歸因與職業(yè)倦怠成負相關。McCormick 和Barnett(2011)的研究發(fā)現(xiàn)教師教學歸因能夠預測教師職業(yè)倦怠的三個維度。

但是就目前的研究來看，教學歸因和教師職業(yè)倦怠孰因孰果很難確定。究其原因，可能主要是沒有相應的理論基礎。內(nèi)部工作模型可以對此進行嘗試性的解釋。近年來，大量研究支持Bowlby 的內(nèi)部工作模型，該模型最初主要建立在兒童與依戀對象的互動經(jīng)驗上。在互動過程中，兒童會根據(jù)依戀對象的反應敏感性等外部因素發(fā)展出一系列關于自我和他人的心理表征，即內(nèi)部工作模型。工作模型形成以后將通過同化和順應過程發(fā)展和演化，不斷地調(diào)整，以適應兒童不斷產(chǎn)生的新經(jīng)驗(尤瑾，郭永玉，2008)。在發(fā)展早期，Bowlby 認為兒童與依戀對象的交往質(zhì)量能夠?qū)е聝和瘍?nèi)部心理表征的形成。兒童在看護者即依戀對象敏感、一致的看護下會使其覺得自己有能力、有價值獲得他人的關注和幫助，同時覺得看護者是可信賴的對象，兒童逐漸形成對自己和他人的積極的內(nèi)部表征;而兒童在看護者不一致、拒絕和侵犯性的看護下，會覺得自己沒有能力、沒有價值得到他人的關愛，同時覺得看護者是不可信賴的、充滿敵意的，這會使得兒童形成對自己和他人消極的內(nèi)部表征(Cassidy，1999)。這些關于自我和他人的表征一旦形成和固化，心理模型就很難改變了。

到了20 世紀80 年代，內(nèi)部工作模型擴展到成人領域，主要是探討依戀與成人的親密關系之間的聯(lián)系。安全型依戀的成人會對伴侶的行為做出更積極的歸因，而專注和回避型依戀的成人則更易對伴侶的行為做出消極的、敵意的歸因(Mer ＆ Cozzarelli，2004)。在對成敗進行歸因時，自我積極的工作模型會使個體傾向于把自己的成功歸因于內(nèi)部，把失敗歸因于外部;但自我的消極工作模型使個體傾向于把自己的成功歸因于外部，把失敗歸因于內(nèi)部。同樣的，他人積極工作模型使個體傾向于把他人的成功歸因于內(nèi)部，失敗歸因于外部;他人消極工作模型，使個體傾向于把他人的成功歸因于外部，失敗歸因于內(nèi)部(Tomich ＆ Kent，2001)。在生命全程觀中，兒童、青少年、成人在進行社會信息加工時，以安全型依戀為基礎的內(nèi)部加工模型會更傾向以積極的方式進行與依戀有關的社會信息的加工，而以不安全型依戀為基礎的內(nèi)部加工模型則會更多地以消極的方式進行與依戀有關的社會信息的加工(Matthew＆ Cassidy，2011)。

通過以上關于內(nèi)部工作模型的分析，可以認為個體在長期的生活和工作中形成有關自我和他人的內(nèi)在表征，這種內(nèi)部表征模型一旦形成，將對個體在環(huán)境中的認知、情感和行為反應模式產(chǎn)生重要的影響(王爭艷，楊葉海，汪斌，2006)。積極的自我—他人模型會產(chǎn)生積極歸因，消極的自我—他人模型會產(chǎn)生消極歸因。因此，可以假設不同職業(yè)倦怠-投入類型的教師由于不同的內(nèi)部心理表征模型，他們對教學環(huán)境中的線索信息關注的不同、解釋不同，從而導致了對教學事件的歸因方式也存在差異。

2 方法

2.1 被試

考慮城鄉(xiāng)重點與非重點學校，采用方便抽樣，抽取河南省5 所中學(兩所重點中學，三所非重點中學)教師共400 名作為研究被試，共收回問卷360份。依據(jù)三項原則剔除無效問卷:問卷漏答項目在3 項及其以上的;答案明顯呈現(xiàn)規(guī)律性做答的;兩道重復題目前后得分差異在3 分以上的。最后得到有效問卷311 份。被試人口統(tǒng)計學特征具體見表1。

表1 被試人口統(tǒng)計學特征

續(xù)表1

2.2 工具

2.2.1 教師職業(yè)倦怠量表

采用王國香、劉長江和伍新春(2003)編制的教師職業(yè)倦怠量表，量表包含三個維度:情緒衰竭、去個性化和自我成就感。情緒衰竭，涉及個體對壓力的評估，是指個體情緒和情感處于極度疲勞狀態(tài)，這種狀態(tài)會直接削弱個體對工作的投入。去個性化，涉及個體對他人的評估，具體來說，是指教師以一種消極、否定、麻木不仁的態(tài)度對待學生。自我成就感，涉及個體對自我的評估，指個體消極評價自己工作的意義與價值的傾向?？偡衷礁撸氲≡礁?。

本研究中三個維度的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.76、0.80、0.70，總量表的信度系數(shù)為0.81。

2.2.2 工作投入量表

采用依據(jù)Schaufeli 的三因素模型而修訂的工作投入量表來界定教師工作投入。該量表共有17個項目，分為三個維度:活力、奉獻和專注，活力指高水平的能量和恢復能力;奉獻指高強度的工作卷入;專注指完全深入到工作中的舒適狀態(tài)?？偡衷礁?，投入越高(李西營，黃榮，2010)。

本研究中三個維度的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.64、0.76、0.72，總量表信度系數(shù)為0.85。

2.2.3 教學歸因量表

采用北京師范大學發(fā)展心理研究所編制的《教師教學歸因量表》。量表根據(jù)Weiner 的成就歸因理論，將歸因分為原因源(內(nèi)控/外控)、穩(wěn)定性(穩(wěn)定/不穩(wěn)定)、可控制性(可控/不可控)三個維度。影響成敗的因素有能力、努力、運氣、學生與教材、他人幫助、身體心境六個因素。其中，能力屬內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控歸因;努力屬內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控歸因;運氣屬外部、不穩(wěn)定、不可控歸因;學生與教材屬外部、穩(wěn)定、不可控歸因;他人幫助屬外部、不穩(wěn)定、可控歸因;身體心境屬內(nèi)部、不穩(wěn)定、不可控歸因。量表將教師已完成的“教學活動的結果”界定為“成功”或“失敗”。整個量表共有60 個題目，采用五級評分，被試從“很不重要”(1 分)到“非常重要”(5 分)中作唯一選擇。分數(shù)越高，表示該原因的取向性越大。本研究中總量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.92。

2.3 施測過程

以學校為單位，分別向五所學校分發(fā)問卷共400 份，在學校組織開會的時候?qū)處熯M行集體施測。施測時，告訴被試真實作答的重要性以及問卷的保密性，使其放心認真填寫，收回問卷360 份，其中有效問卷311 份。

2.4 統(tǒng)計方法

用Microsoft Visual FoxPro 6.0 進行數(shù)據(jù)管理，采用SPSS12.0 進行統(tǒng)計分析。

3 結果

3.1 被試的分類

以職業(yè)倦怠量表三個維度和工作投入量表的三個維度作為變量，用Q 聚類分析將教師分成四組:第一 組63 人(占20. 3%)，第 二 組45 人(占14.5%)，第三組98 人(占31.5%)，第四組105 人(占33.7%)。在倦怠各維度上，第一組和第二組得分較高，尤其是作為倦怠的核心維度——情感衰竭上兩組得分最高，所以將其界定為高倦怠組，第三、第四組倦怠各維度得分低，將其界定為低倦怠組;而在投入各維度上，第一、第三組得分比其它兩組高，所以將其界定為高投入組，第二、第四組為低投入組。由此就可以得出四種教師類型:高倦怠高投入(雙高組)，高倦怠低投入(高倦低投組)，低倦怠高投入(低倦高投組)，低倦怠低投入(雙低組)，見表2。

表2 職業(yè)倦怠和工作投入各維度聚類分析結果

3.2 不同職業(yè)倦怠-投入教師的教學歸因方差分析

用多變量方差分析來考察四類教師在教學歸因上的差異，多變量的整體效果檢驗非常顯著(Wilks’Λ=0.70;F =4.79，p ＜0.001，η2=0.18)。具體的方差分析及其事后多重比較見表3。

表3 不同職業(yè)倦怠-投入教師的成功情境下教學歸因方差及其事后多重比較表

從表3 可以看出，在成功情境下，四類教師在內(nèi)部歸因、外部歸因、穩(wěn)定歸因、不可控歸因上的差異都非常顯著，而在歸因的其它維度上不存在差異。事后多重比較結果表明，在成功情境下，高倦低投教師比低倦高投教師、雙高教師更傾向進行內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的歸因;雙低教師比低倦高投教師、雙高教師更傾向進行內(nèi)部的、穩(wěn)定的歸因;低倦高投教師、高倦低投教師比雙低教師更傾向進行外部歸因。

四類教師在失敗情境下歸因差異不顯著(見表4)。

表4 不同職業(yè)倦怠-投入教師的失敗情境下教學歸因方差分析表

4 討論

4.1 四類教師群體的分類標準及其特點

對于工作倦怠的評價標準，李永鑫和李藝敏(2006)曾指出，國內(nèi)外的研究基本上是依據(jù)被試在工作倦怠某一因素上得分的高低來對被試的工作倦怠程度進行評價的，而未能考慮到工作倦怠的多側(cè)面特性。李永鑫等提出了一種綜合考慮工作倦怠三個因素的評價標準即工作倦怠的水平分級標準。具體來說就是將職業(yè)倦怠量表三維度得分的三分之一處作為工作倦怠程度的臨界值，將被試的倦怠程度分為零倦怠(在工作倦怠量表的三個因素上的得分都低于臨界值)、輕度倦怠(在工作倦怠量表的某一因素上的得分高于臨界值)、中度倦怠(在工作倦怠量表的某兩個因素上的得分高于臨界值)和高度倦怠(在工作倦怠問卷的三個因素上的得分都高于臨界值)四種不同的倦怠水平。因此，根據(jù)該分類標準和Maslach 的分類標準，提出如下分類依據(jù)(見表2):第一組和第二組在倦怠的各維度上得分較高，尤其是作為倦怠的核心維度——情感衰竭上兩組得分最高，所以將其界定為高倦怠組，第三、第四組倦怠各維度得分低，將其界定為低倦怠組;而在投入各維度上，第一、第三組得分比其它兩組高，所以將其界定為高投入組，第二、第四組為低投入組。由此就可以得出四種教師類型:高倦怠高投入(雙高組)，高倦怠低投入(高倦低投組)，低倦怠高投入(低倦高投組)，低倦怠低投入(雙低組)。

根據(jù)職業(yè)倦怠和工作投入各維度的涵義以及前人研究結論，總結出四類教師的特點:(1)高倦怠高投入教師:教學投入比較多，即精力充沛，愿意為工作付出努力，但往往理想與現(xiàn)實差距太大，有時付出得不到回報，再加上過高的工作負荷，內(nèi)心的信念體系容易坍塌，整日像木偶一樣工作，對外界漠不關心。(2)高倦怠低投入教師:雖然在教學中投入不多，但卻容易產(chǎn)生倦怠，表現(xiàn)出厭倦、疲勞、缺乏熱情、容易動怒、教學效能感低。(3)低倦怠高投入教師:一般富于理想，而且有追求成功的極大渴望，能狂熱投入到教育教學工作中，愿意為工作付出努力，不容易疲勞，有面對困難的堅持性，不能使自己從工作中脫離出來。(4)低倦怠低投入教師:在工作高壓下難以堅持下來，他們選擇放棄努力，通過減少工作精力的投入和情感投入來使自己達到心理和生理的調(diào)和平衡，有一種得過且過的心理。

4.2 不同職業(yè)倦怠-投入類型教師的教學歸因差異

四類教師在教學成敗歸因上存在顯著性差異，這與假設一致。對于產(chǎn)生這種差異的原因，可以用Bowlby 的內(nèi)部工作模型來解釋。Bartholomew 和Horowitz(1991)根據(jù)Bowlby 的假設劃分出四種成人依戀風格:安全型、專注型、回避型和恐懼型。這四種依戀風格是根據(jù)個體對自我或他人的表征來進行分類的。那么，在這樣的基本信念支配下，個體會對自己以及他人的情緒行為反應做出不同歸因，逐漸形成個體的歸因風格(王爭艷，楊葉，汪斌，2006)。

不同類型的教師在長期和學生的互動過程中逐漸發(fā)展出一系列關于自我和他人的心理表征即內(nèi)部工作模型。而不同職業(yè)倦怠-投入類型的教師由于和學生互動經(jīng)驗的不同形成了不同的內(nèi)部工作模型，不同的內(nèi)部工作模型會影響教師對教學事件的認知加工。Bretherton 和Collins 等指出，從某種程度上講，內(nèi)部工作模型可以被看作是通過一些認知加工過程幫助個體組織和解釋信息的元認知結構。在模糊情境下，個體將根據(jù)內(nèi)部工作模型對他人或自己的行為做出歸因、解釋和評價;而且，內(nèi)部工作模型會影響個體對人際信息的選擇、知覺和記憶，更傾向于知覺到與原有模型一致的信息，將之同化進入已有模型，甚至會導致與工作模型一致的錯誤記憶的產(chǎn)生(Pietromonaco ＆ Barrett，2004)。Michelle，Gregory 和Katherine(2004)研究也表明，積極的他人模型導致個體對他人的意圖做出更積極的預期。從表3 可以看出，在成功情境下，高倦低投教師比低怠高投、雙高教師更易做內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的歸因(能力)，雙低教師比低倦高投、雙高教師更易做內(nèi)部的、穩(wěn)定的歸因。也就是說，低投入教師比高投入教師更易把成功歸因于能力。這類教師認為自己的教學能力強，不需要付出過多的努力就可以達到和高投入者通過努力所得到的成功。這種內(nèi)部表征一旦形成，就很難改變，個體會將與之一致的新信息和新關系納入到已有的工作模型，即使有時這些信息比較模糊或者說信息本身并不符合已有的工作模型。因而，內(nèi)部工作模型高度抗拒變化，有很大的連續(xù)性和一致性。所以當這類教師下次再次取得成功，他們會更加堅信自己的成功是因為能力，而非其它，這就會使他們在工作中依然不過多投入。

高倦低投教師比低倦低投教師更易對成功做外部歸因，也就意味著高倦怠者比低倦怠者更易把成功歸因于外控的因素，這與前人研究一致。低倦怠者比高倦怠者所形成的自我和他人內(nèi)部模型更積極——即個體自我價值感高，有更平衡、更連貫的自我結構，認為教學是一件很有意義的事，個人成就感很高;在對待他人方面，把對方看作有活力的、可信賴的個體，具體來說，就是教師對學生很熱情，對他們很關心，同時也認為學生喜愛自己。而不像高倦怠者那樣——自我價值感比較低，對他人麻木不仁，把交往對象當作無生命的物體來對待，對待工作馬馬虎虎。這種內(nèi)部加工模型將直接影響教師的認知和行為反應，形成各自的歸因風格，所以高倦怠者要比低倦怠者的歸因消極，更多的把成功歸因于外部。

5 結論

5.1 四類教師(雙高教師、高倦低投教師、低倦高投教師和雙低教師)在教學成敗歸因上存在顯著差異。

5.2 在成功情境下，高倦低投教師比低倦高投教師、雙高教師更傾向進行內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的歸因;雙低教師比低倦高投教師、雙高教師更傾向進行內(nèi)部的、穩(wěn)定的歸因;低倦高投教師、高倦低投教師比雙低教師更傾向進行外部歸因;在失敗情境下，四類教師在教學歸因上不存在顯著差異。

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