對(duì)大學(xué)英語課程形成性評(píng)估的再認(rèn)識(shí)
——以河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)為例

趙樹立，陳愛平

（河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)外語教學(xué)部，河北石家莊050061）

對(duì)大學(xué)英語課程形成性評(píng)估的再認(rèn)識(shí)
——以河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)為例

趙樹立，陳愛平

（河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)外語教學(xué)部，河北石家莊050061）

形成性評(píng)估是大學(xué)英語課程評(píng)估體系的重要組成部分。與其他類型的評(píng)估明顯不同的是，形成性評(píng)估特別重視對(duì)學(xué)習(xí)過程和進(jìn)步程度的關(guān)注。作為全國首批180所大學(xué)英語教學(xué)改革試點(diǎn)高校的河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)，在2004—2014的10年間采取了包括形成性評(píng)估在內(nèi)的一系列改革措施。在形成性評(píng)估從無到有并不斷完善的過程中，形成性評(píng)估的目的和意義、多元化、發(fā)展等方面問題卻日益凸顯出來。

大學(xué)英語課程；教學(xué)改革；形成性評(píng)估；教學(xué)評(píng)估；終結(jié)性評(píng)估；課程改革

一、引言

作為大學(xué)英語課程改革的指導(dǎo)性文件，2004年開始試行的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡(jiǎn)稱《課程要求》）將教學(xué)評(píng)估放在了一個(gè)前所未有的重要位置，認(rèn)為“教學(xué)評(píng)估是大學(xué)英語課程教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)”[1]。同時(shí)，《課程要求》徹底改變了以往單一評(píng)估模式一統(tǒng)天下的局面，明確提出，“對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估分為形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估兩種”[1]。

形成性評(píng)估使人們?cè)趯?duì)學(xué)習(xí)“結(jié)果”進(jìn)行測(cè)量的同時(shí)，開始了對(duì)學(xué)習(xí)“過程”的關(guān)注，使教育評(píng)估從“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估”（assessment of learning）轉(zhuǎn)向“為學(xué)習(xí)的評(píng)估”（assessment for learning）[2]。隨著教改的深入，形成性評(píng)估理念為越來越多的學(xué)者所認(rèn)同，相關(guān)研究成果在數(shù)量上呈明顯上升勢(shì)頭。在中國知網(wǎng)中以“大學(xué)英語形成性評(píng)估”為關(guān)鍵詞檢索，獲得中外文文獻(xiàn)530項(xiàng)，其中發(fā)表于2004—2014年間的有487項(xiàng)，說明改革形勢(shì)和《課程要求》的確對(duì)形成性評(píng)估理念起到了顯著的推介作用。

河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)于2004年成為首批全國180所大學(xué)英語教學(xué)改革試點(diǎn)高校，自此開始了在教學(xué)目標(biāo)與要求、課程設(shè)置與教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)估與管理等各個(gè)方面的一系列改革嘗試。在此期間，大學(xué)英語課程的形成性評(píng)估經(jīng)歷了一個(gè)從無到有、不斷完善的過程。

二、教改前的教學(xué)評(píng)估概況

在河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)，學(xué)生每學(xué)期的大學(xué)英語課程成績(jī)由兩部分構(gòu)成：20%的平時(shí)成績(jī)+80%的期末成績(jī)。期末考試采用傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化紙筆考試（PBT）形式?？荚噧?nèi)容涵蓋本學(xué)期課程的語言基礎(chǔ)知識(shí)和聽力、閱讀、寫作、翻譯等基本技能，具有教學(xué)考試（Achievement Test）和水平考試（Proficiency Test）的雙重屬性。可以說，該校大學(xué)英語課程期末考試在科學(xué)性、嚴(yán)格性、規(guī)范性和公平性等方面獲得了學(xué)校和有關(guān)部門的認(rèn)可，對(duì)于大學(xué)英語課程的建設(shè)和改革起到了一定的促進(jìn)作用。

然而，在另一方面，如何評(píng)定學(xué)生的平時(shí)成績(jī)?cè)诤艽蟪潭壬蠀s成了一件擺不上臺(tái)面的事情。與期末考試和全國大學(xué)英語“四六級(jí)”考試這些由學(xué)校和國家組織的大規(guī)模、高風(fēng)險(xiǎn)、標(biāo)準(zhǔn)化考試相比，學(xué)生平時(shí)成績(jī)的評(píng)定缺乏內(nèi)容與形式上的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。結(jié)果往往出現(xiàn)如下的局面：有的教師給全班所有學(xué)生完全相同的平時(shí)成績(jī)，比如所有學(xué)生都得100分或99分（0區(qū)分度）；有的教師給學(xué)生的平時(shí)成績(jī)差異很小，最高100分，其他學(xué)生的得分也都在90分以上（象征性區(qū)分度）；只有少數(shù)的教師嚴(yán)格按照學(xué)生的日常表現(xiàn)記錄平時(shí)成績(jī)（有理區(qū)分度）。在某次上級(jí)部門對(duì)該校進(jìn)行本科教學(xué)考核過程中，有專家就對(duì)此現(xiàn)象提出過質(zhì)疑。在某種程度上，這次考核和專家的質(zhì)疑成為該校改革平時(shí)成績(jī)?cè)u(píng)定方式的催化劑。

三、教改給教學(xué)評(píng)估帶來的變化

教改使大學(xué)英語課程的管理者和教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)評(píng)估，尤其是形成性評(píng)估的重要性。教改10年以來，該校在形成性評(píng)估的內(nèi)容與形式等方面都進(jìn)行了不懈的努力與嘗試。

1.有了統(tǒng)一的評(píng)估內(nèi)容與評(píng)估形式。在學(xué)校有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)與部門的支持下，該校的大學(xué)英語讀寫課程成為全校惟一一門統(tǒng)一進(jìn)行平時(shí)測(cè)驗(yàn)的課程。因?yàn)槊繉W(xué)期的大學(xué)英語讀寫課程一般分為10個(gè)單元，所以，每學(xué)期統(tǒng)一進(jìn)行的這三次平時(shí)測(cè)驗(yàn)被命名為“三課一考”并沿用至今。該校每學(xué)期有18個(gè)教學(xué)周，除去學(xué)期首尾的兩周和學(xué)期中間的一周小長(zhǎng)假，學(xué)生們大約每隔5周就有機(jī)會(huì)接受一次階段性測(cè)驗(yàn)?！叭n一考”既考察學(xué)生對(duì)教程內(nèi)詞匯、句式及語篇等的掌握情況，也考察學(xué)生閱讀、寫作和翻譯等方面的能力?！叭n一考”實(shí)現(xiàn)了命題、印制和答案等三個(gè)方面的統(tǒng)一，最大程度地保障了這項(xiàng)測(cè)驗(yàn)的科學(xué)性、規(guī)范性和嚴(yán)肅性。

2.增加了新的評(píng)估模式和評(píng)估手段。作為大學(xué)英語課程的重要組成部分之一，大學(xué)英語聽說課程一直以來就受到該校有關(guān)部門的高度重視。該校于2003年開始著手進(jìn)行語音室從模擬式到數(shù)字化的更新?lián)Q代，至2007年就具備了滿足全校本科（一、二批）學(xué)生通過數(shù)字化語音室的網(wǎng)絡(luò)計(jì)算機(jī)進(jìn)行大學(xué)英語視聽說課程自主學(xué)習(xí)的能力。大學(xué)英語視聽說課程的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)方式，一方面極大地調(diào)動(dòng)了教師和學(xué)生兩個(gè)方面的自主性和積極性，同時(shí)也為實(shí)現(xiàn)更為科學(xué)的、規(guī)范的和可操作的形成性評(píng)估創(chuàng)造了條件。

借助網(wǎng)絡(luò)課堂的交互平臺(tái)，教師可以對(duì)學(xué)生的考勤、作業(yè)、隨堂測(cè)驗(yàn)、小組討論等多個(gè)方面進(jìn)行綜合評(píng)估（見表1）。評(píng)估結(jié)果可以及時(shí)反饋給學(xué)生和教師，以便于雙方了解學(xué)習(xí)過程中的問題，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，不斷提高學(xué)習(xí)的效果。

3.實(shí)現(xiàn)了評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范化與個(gè)性化。為加強(qiáng)平時(shí)成績(jī)管理，學(xué)校教務(wù)部門為全校所有課程（當(dāng)然包括大學(xué)英語）制訂了平時(shí)成績(jī)?cè)u(píng)定依據(jù)（見表2）。該表同時(shí)還附有一句非常重要的說明：“授課教師根據(jù)課程特點(diǎn)選擇平時(shí)成績(jī)比例、平時(shí)成績(jī)考核方式及所占比重”。對(duì)比表1與表2，我們不難發(fā)現(xiàn)，盡管有學(xué)校統(tǒng)一的文件規(guī)定，教師在評(píng)估的內(nèi)容和形式上都有相當(dāng)大的自主權(quán)和靈活性。

表1 教師利用網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)實(shí)施形成性評(píng)估實(shí)例

自2014年7月起，該校將大學(xué)英語課程學(xué)期成績(jī)中平時(shí)成績(jī)與期末成績(jī)的比例由原來的20%+ 80%修改為30%+70%，并計(jì)劃隨著改革的不斷深入和條件的日益成熟，將這一比例進(jìn)一步調(diào)整為40%+ 60%甚至50%+50%。當(dāng)然，改革沒有終點(diǎn)，以上也未必是學(xué)期成績(jī)構(gòu)成的最終狀態(tài)。這一變化的關(guān)鍵就在于，它反映出該校對(duì)大學(xué)英語課程形成性評(píng)估的重視，反映出該校通過教學(xué)評(píng)估方面的改革促進(jìn)課程整體改革的堅(jiān)定決心。

表2 河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)平時(shí)成績(jī)?cè)u(píng)定依據(jù)統(tǒng)計(jì)表（局部）

四、形成性評(píng)估中存在的問題簡(jiǎn)析

經(jīng)過教改十年來各方的共同努力，大學(xué)英語課程的教學(xué)評(píng)估經(jīng)歷了一個(gè)從單純的終結(jié)性評(píng)估到終結(jié)性評(píng)估與形成性評(píng)估相結(jié)合的發(fā)展歷程。形成性評(píng)估的理論與實(shí)踐對(duì)于大學(xué)英語課程改革的全局產(chǎn)生了重大而深遠(yuǎn)的影響。然而，反思河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)大學(xué)英語課程十年教改，我們也不難發(fā)現(xiàn)其在形成性評(píng)估方面存在的一些亟待解決的問題。一個(gè)最根本的問題就是：何謂形成性評(píng)估？這似乎是一個(gè)不需要回答的問題，任何人都可以在《課程要求》或者其他有關(guān)的文章、書籍中找到那個(gè)讓大多數(shù)人認(rèn)可的答案。問題的關(guān)鍵是，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中所進(jìn)行的形成性評(píng)估，與理論研究中理想的形成性評(píng)估，這兩者之間究竟有多大差距？或者，這兩者根本不屬于同一個(gè)范疇？

由此筆者聯(lián)想到云南大學(xué)段竹英在《“形成性”評(píng)估還是“終結(jié)性”評(píng)估？》那篇文章中所得出的結(jié)論：云南大學(xué)自教改至今所采用的大學(xué)英語“形成性評(píng)估”與《課程要求》中所強(qiáng)調(diào)的形成性評(píng)估有著本質(zhì)上的區(qū)別，嚴(yán)格說來，它仍然屬于終結(jié)性評(píng)估的范疇[3]。

有理由相信，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)和云南大學(xué)絕非個(gè)案。真正意義上的“形成性評(píng)估”并沒有如人所愿地在高校大學(xué)英語課程中廣泛實(shí)施。形成性評(píng)估遠(yuǎn)未達(dá)到理論研究中的理想高度。在筆者看來，要進(jìn)一步改善河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)大學(xué)英語課程的形成性評(píng)估，需著力解決好以下幾個(gè)方面的問題。

（一）形成性評(píng)估的目的和意義問題

如前所述，形成性評(píng)估的最終目的是實(shí)現(xiàn)教育評(píng)估從“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估”到“為學(xué)習(xí)的評(píng)估”這一轉(zhuǎn)變[2]。按照本杰明·布盧姆評(píng)估理論的觀點(diǎn)，形成性評(píng)價(jià)的目標(biāo)之一是“為存在困難的學(xué)生提供及時(shí)的矯正”[4]。對(duì)照上面這兩條標(biāo)準(zhǔn)我們不難發(fā)現(xiàn)，我們固然可以根據(jù)“三課一考”、隨堂測(cè)驗(yàn)、論文等項(xiàng)目記錄學(xué)生的平時(shí)成績(jī)，但是，如果僅限于此，我們所進(jìn)行的就只能仍然屬于教育測(cè)量的范疇，從而與形成性評(píng)估的本來目的背道而馳。

既然形成性評(píng)估的目的不僅僅是為了測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、記錄學(xué)生的平時(shí)成績(jī)，我們就應(yīng)該在教學(xué)實(shí)踐中把形成性評(píng)估的重心逐步轉(zhuǎn)移到“反饋—矯正”上來。形成性評(píng)估的目的是“為學(xué)習(xí)”，是通過評(píng)估發(fā)現(xiàn)問題，并對(duì)存在問題的學(xué)生進(jìn)行及時(shí)矯正。形成性評(píng)估的目的不是為了獲得結(jié)果，而是為了反饋，尤其是提供積極的反饋。所以，更有意義的是把形成性評(píng)估的重點(diǎn)由對(duì)結(jié)果的測(cè)量轉(zhuǎn)移到對(duì)進(jìn)步的測(cè)量上來。這樣一來，不同程度的學(xué)生都能通過形成性評(píng)估獲得更為積極和及時(shí)的反饋，積極的反饋才更容易產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)效果。

（二）形成性評(píng)估的多元化問題

首先，待評(píng)估的課程內(nèi)容是多元的，既有詞匯、句法、語篇等語言知識(shí)，也有聽、說、讀、寫、譯等語言技能。其次，被評(píng)估的學(xué)習(xí)模式是多元的，既有傳統(tǒng)課堂的面?zhèn)魃硎?，也有網(wǎng)絡(luò)計(jì)算機(jī)自主學(xué)習(xí)。再次，評(píng)估參與者和評(píng)估對(duì)象是多元的，概括起來應(yīng)該至少包括“師→生”生→師”“生→生”以及“師→師”等。雖然目前河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)已經(jīng)采用了較為多樣的形成性評(píng)估方式，如作業(yè)、隨堂測(cè)驗(yàn)、課堂討論等，但其多樣性仍然不能滿足多元化課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)模式的需求，尤其是不能滿足不同程度學(xué)生的個(gè)性化需求。各種形式的形成性評(píng)估，都應(yīng)該遵循“測(cè)量進(jìn)步而不是測(cè)量結(jié)果”這個(gè)根本原則。

更為嚴(yán)重的是，目前“師→生”形成性評(píng)估模式仍然占絕對(duì)的統(tǒng)治地位，亟待開辟并拓寬“生→師”“生→生”以及“師→師”等評(píng)估渠道。只有形成性評(píng)估的多元化，才能保證提供較為全面、豐富的反饋；只有全面、豐富的反饋，才能保證更好的評(píng)估效果。

（三）形成性評(píng)估的發(fā)展問題

從全國范圍來看，大學(xué)英語課程正處于變革中，其中如EGP、ESP、EAP、CBI等方面和爭(zhēng)論勢(shì)必會(huì)影響大學(xué)英語課程的未來走向。2014年3月，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)印發(fā)《大學(xué)英語分層教學(xué)實(shí)施方案（試行）》，標(biāo)志著單純EGP性質(zhì)的大學(xué)英語課程在該校的終結(jié)。根據(jù)該方案，2014級(jí)新生入學(xué)第一周參加英語分層考試，根據(jù)綜合成績(jī)（分層考試和高考入學(xué)英語成績(jī)各占50%）進(jìn)行排序，在征求學(xué)生意愿的前提下，按10%、20%、70%左右的比例將學(xué)生分為A、B、C三個(gè)層次。除EGP課程外，A、B層次的學(xué)生還要分別接受1~2個(gè)學(xué)期的ESP或EAP課程教育。

大學(xué)英語課程本身的發(fā)展，現(xiàn)代語言學(xué)教育理論、測(cè)試?yán)碚摵徒逃夹g(shù)等方面的發(fā)展，都要求我們以發(fā)展的眼光、動(dòng)態(tài)的思維不斷地對(duì)大學(xué)英語課程評(píng)估體系進(jìn)行完善甚至重建。形成性評(píng)估必須緊密地與大學(xué)英語的子課程相結(jié)合，不斷地更新評(píng)估理念，采用多元化的評(píng)估手段與模式，唯其如此，才能使形成性評(píng)估真正地實(shí)現(xiàn)“為學(xué)習(xí)”的目標(biāo)，才能使形成性評(píng)估更好地為課程建設(shè)和課程改革服務(wù)。

五、結(jié)語

大學(xué)英語課程改革十年以來，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)與全國其他高校一道進(jìn)行了包括形成性評(píng)估在內(nèi)的一系列改革并取得了一定的成效和經(jīng)驗(yàn)。但是，不容回避，我們?cè)谛纬尚栽u(píng)估的理論上還有諸多亟待澄清的認(rèn)識(shí)，在實(shí)踐上還有很多亟待改進(jìn)甚至糾正的做法。受篇幅所限，本文未涉及形成性評(píng)估與終結(jié)評(píng)估和診斷性評(píng)估相結(jié)合的內(nèi)容。此外，本文認(rèn)為，形成性評(píng)估注重對(duì)進(jìn)步程度進(jìn)行測(cè)量的積極意義在于不同程度的學(xué)生都能獲得較為積極的反饋，但是其消極意義是測(cè)量的結(jié)果可能會(huì)在公平性上打折扣。希望以后的研究繼續(xù)關(guān)注上述遺留問題。

［1］教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［2］李清華.形成性評(píng)估的現(xiàn)狀與未來［J］.外語測(cè)試與教學(xué)，2012，（3）.

［3］段竹英.“形成性”評(píng)估還是“終結(jié)性”評(píng)估？——云南大學(xué)大學(xué)英語形成性評(píng)估現(xiàn)狀研究［J］.語文學(xué)刊（外語教育教學(xué)），2012，（1）.

［4］B·S·布盧姆.教育評(píng)價(jià)［M］.王綱，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1986.

責(zé)任編輯、校對(duì)：武玲玲

Reflection on the Formative Evaluation on the Curriculum of College English

Zhao Shuli,Chen Aiping
（Foreign Language Department,Hebei University of Economics and Business,Shijiazhuang 050061,China）

As an integral part of the college English evaluation system,the formative evaluation approach lays its emphasis on the process of learning and the extent of growth of the learners,which is obvious distinct from other evaluation methods. Hebei University of Economics and Business（HUEB）,together with other 179 universities nationwide,launched a decade-long systematic reform since 2004.With the theoretic study and experiments of the formative evaluation approach,preliminary progress has been made,but in the meantime,some fundamental problems are also beginning to mount.

college English curriculum,reform in teaching and learning,formative evaluation approach,teaching evalution, finality evalution,curriculum reform

G423.07

A

1673-1573（2015）01-0112-03

2014-05-06

2014年第二批河北省高等學(xué)校英語教學(xué)改革立項(xiàng)重點(diǎn)教改項(xiàng)目“大學(xué)英語教學(xué)形成性評(píng)估方法研究”（2014YYJG205）

趙樹立（1966-），男，河北衡水人，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)外語教學(xué)部講師，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)化語言教學(xué)與測(cè)試、英漢語言與文化比較；陳愛平（1972-），男，安徽馬鞍山人，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)外語教學(xué)部工程師，研究方向?yàn)槎嗝襟w、語言網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、電子工程。