高?！拔⒄n程”教學模式探討

左毅，別祖杰

“微課程”起源于美國，是Leroy A.McGrew教授在上世紀90年代首次提出的，他設計出了60秒鐘的課程。1995年英國的T.R Kee設計出了1分鐘演講。這二者的觀點可看成是“微課程”的起源。大學生對于通過聲音、圖像和視頻學習知識很感興趣，“微課程”正是基于這樣一種現(xiàn)實需求而產(chǎn)生和發(fā)展的。在高校傳統(tǒng)教學模式不斷受到學生和教師質疑的情況下，探索新的課堂教學模式有著十分重要的現(xiàn)實意義。

一、“微課程”的概念解析

“微課程”是伴隨多媒體通信技術和互聯(lián)網(wǎng)云計算的發(fā)展而產(chǎn)生的，其以微視頻為知識傳播媒介，通過相關知識點的嵌入，以生動形象的視頻畫面開展教學活動。上海師大黎加厚教授認為，“微課程”指的是控制在10分鐘左右，有著非常清晰明確的教學目標，內容精煉，言簡意賅，重點強調一個知識點的小課程［1］。從廣義的教學資源角度來分析，“微課程”是高校教學模式改革和多媒體信息傳播技術發(fā)展的共同結果，也是一種教學模式的創(chuàng)新?！拔⒄n程”的特點如表1所示。

二、運用“微課程”教學的案例分析

在“微課程”教學方面做得比較好的是國外的翻轉課堂和可汗學院模式。引入國內后，一些高校進行了模仿和創(chuàng)新，如電子書包模式、一對一項目教學、云計算輔助教學等。在這個過程中，隨著智能移動終端設備的完善，以及手機、平板電腦功能的豐富，為學生實現(xiàn)“微課程”移動學習和24小時學習提供了極大的便利。對于國內教學來說，應當逐漸從灌輸式、被動式、以知識的傳遞和考試為中心的教學模式，向新型的個性化、以學生為中心的教育方式轉變，而“微課程”教學模式在很大程度上契合了上述要求［2］。

表1 微課程與傳統(tǒng)課的特點比較

可汗學院和TED-Ed的微型網(wǎng)絡教學視頻對于“微課程”的建設和發(fā)展有著非常好的借鑒意義?？珊箤W院的微型網(wǎng)絡教學，充分利用多媒體互聯(lián)網(wǎng)信息傳播技術，將教材的相關知識點嵌入到網(wǎng)絡視頻中，提高了學生的課堂學習效率，是一種比較成功的教學模式。

三、高?！拔⒄n程”教學模式構建

“微課程”教學模式在師生角色方面有了新的突破，改變了傳統(tǒng)教學模式中教師的主導地位和學生的被動從屬地位，并對課堂的教學時間進行了嚴格明確的規(guī)定［3］。教師在弄清教學大綱的相關要求和課程需講授的知識點之后，開始針對相關知識點，設計“微課程”的教案并制作教學課件，對需要進行視頻講解的知識點錄制微視頻，完成教學資源的整合制作，形成數(shù)字化課程文檔，上傳到學校的“微課程”網(wǎng)絡教學平臺，供學生在線學習、下載和傳閱。同時，在網(wǎng)絡教學平臺上為學生提供評論、反饋信息的板塊，實現(xiàn)對課程學習的交互討論。學生可利用移動互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)隨時隨地的學習，更加充分地利用碎片化時間，使學習不受時間和空間的約束。

在上述“微課程”教學理念的指導下，根據(jù)建構主義學習理論、移動學習理論及微視頻的播放特性，我們設計出了 “微課程”教學模式框架（如圖1）。

圖1 “微課程”教學模式框架

從該模式架構中可以直觀地看出，學生成了“微課程”模式的學習主體，是學習活動的中心，在得到教師的教學任務后，進行自主學習，在完成學習任務的過程中，不斷應用知識，完成知識構建，這體現(xiàn)了以學生為本和個性化的教學理念。教師設計相關的情景，并引出教學任務，引導學生進行知識構建，最后進行考核評價。在“微課程”教學模式下，教師幫助學生更好地學習重點知識，內化知識體系流程，實現(xiàn)對重點知識點的強化，并且不斷拓展新的學習任務。

“微課程”教學模式一般可以分為課前、課中、課后三個階段，具體在教學設計中，需要把學生的活動和教師的活動有機結合起來，其實施流程如下：

（1）課前（自主學習）。教師要認真研究課程教學大綱，對需要講解的教學內容進行濃縮提煉，為學生簡化教學內容，減少那些冗雜、重復的知識，為學生提供精簡、優(yōu)質、高效的學習資源。同時，注意考慮學生的不同特點和個性差異，根據(jù)學生的不同層次，設定不同的教學目標，滿足學生差異化和個性化的學習需求。學生通過“微課程”的網(wǎng)絡學習平臺，可以及時學習教師布置的教學內容和整理分析結果，觀看教師制作的課件和微視頻串講，并根據(jù)教師的要求記錄筆記和完成相關練習，遇到問題及時反饋并與教師進行溝通，從而順利完成教師規(guī)定的課前自主學習任務。

（2）課中（師生互動）。在這個過程中，教師和學生主要是在課堂上面對面地進行交流，教師和學生都應該充分利用這一階段，對“微課程”內的知識進一步延伸和消化［4］。在開始教學之前，需要教師對課堂講授的相關知識點做好教學任務設計，并在師生互動環(huán)節(jié)，準確及時地把握學生的理解和接受情況，對大多數(shù)學生都感到疑惑的重點難點，進行二次講解，并安排相關小組進行討論，小組之間進行分享、辯論，最后由教師作總結，以此提高“微課程”的教學效果。

（3）課后（復習鞏固）。課后鞏固復習是學生消化知識的重要途徑。在“微課程”的教學過程中，知識點密度大，學生集中精力學習十分緊張，而且對一些閱讀材料、案例分析和教師的經(jīng)驗分享，均需要學生在課下做大量的復習工作。大學的課程有1/10是在課上，剩下的9/10則是在課后，學生在學習了相關知識之后，最重要的是要在此基礎上，閱讀大量有關文獻，進行精讀細讀，延伸知識點的長度。

四、“微課程”教學模式各階段的實施要點

（1）學習內容的導讀設計。“微視頻”是“微課程”的重點教學資源，其主要的功能和作用在于引入課程，串講知識點、演示必要的實踐操作和進行課后訓練等。在“微課程”教學開始之前，教師要充分做好學習內容的導讀設置，在設置過程中要綜合考慮知識點的深度和廣度，還要明確問題的層次性、遞進性。通過這樣的設置，可以優(yōu)化“微課程”的教學順序和結構，提高課堂教學效率。

（2）對學生課外學習內容的補充。由于學生的專業(yè)知識基礎不同，他們對學習的內容有著不同的興趣。因此，教師在制作“微課件“的時候，要注意在對專業(yè)內的相關知識進行補充的同時，考慮到不同專業(yè)基礎的學生對知識的掌握水平和對補充內容的興趣。對于不同的學生，教師要因材施教，劃分不同的層次，在制作”微課件“時還要切實注意內容的實用性。由于專業(yè)知識在不斷更新變化，因此教師需要把專業(yè)領域的前沿科學成果介紹給學生，用最新鮮的知識充實學生的頭腦，提高他們的學習興趣。

（3）協(xié)作學習活動的設計。這個環(huán)節(jié)是一個流程化的學習模式，教師要把涉及到的一些重要知識點和經(jīng)典教學案例等資料進行整合，制作出“微課件“，使學生可以通過互聯(lián)網(wǎng)媒介自由選擇學習時間和學習內容。學生通過學習要掌握課件里的所有知識點，并能夠應用于實踐。同時，在課堂教學中應融入問題“情境”設計，充分激發(fā)學生的求知欲望，引導和培養(yǎng)學生思維的全面性，能夠從不同角度對同一個問題進行多方位的思考，從而達到建構屬于學生自己的認知結構。在課堂上，教師可以要求學生一起研討在“微課程”學習中所遇到的問題以及解決問題所用的技術和方法，通過相互交流，培養(yǎng)學生積極思考的學習習慣和達到提高學生創(chuàng)新能力的目的。

（4）綜合評價測試的設計。這是對學生實際學習效果和教師“微課程”教學效果的總體檢驗。教師依靠網(wǎng)絡教學平臺為學生在線學習提供操作練習。針對難易不同的操作練習，學生可以根據(jù)自己的實際情況和水平選擇對應的練習題進行課后訓練，從而檢測自己對所學知識的掌握情況，以便隨時調整學習方法。教師也可以根據(jù)教學平臺反饋的信息了解和掌握學生的學習情況，通過對學生作業(yè)的完成情況、階段性測試結果和與其他教學班級的比較，知道學生的總體學習情況。在此基礎上，找到“微課程”教學過程中出現(xiàn)的問題，以及影響學生學習質量的關鍵因素，進行綜合分析，借鑒其他教師的教學經(jīng)驗進行完善，不斷提高授課水平，充分利用“微課程”的優(yōu)勢，提高教學質量。

五、結語

隨著高校在“微課程”教學領域的不斷創(chuàng)新，未來的課堂教學模式也會越來越豐富。雖然“微課程”教學模式具有獨特的優(yōu)勢，但其并不能完全取代傳統(tǒng)的課堂教學。過多使用“微課程”教學，有可能使學生掌握的知識結構比較單一，沒有系統(tǒng)深入地研究相關的專業(yè)知識，不利于專業(yè)課學習向縱深發(fā)展。并且，隨著移動智能終端的普及，一部分學生產(chǎn)生了對“微課程”學習的依賴，逐漸變得對課堂教學不感興趣，不能沉下心來認真研讀紙質文獻資料，對學生綜合知識的提高也會產(chǎn)生一定的不良影響。當然，優(yōu)秀教師可以根據(jù)課程的實際需要，對一些合適的教學內容以“微課程”的模式進行教學，可以提高學生的學習興趣，激發(fā)學生自主學習的熱情，從這一點來看，“微課程”教學是一種不錯的選擇。

[1]徐小利.全新思維視域下高校微課程的設計與開發(fā)：基于首屆全國高校微課比賽優(yōu)秀作品的內容分析[J].軟件導刊（教育技術） ，2014（3）.

[2]楊紅業(yè).微課視頻如何讓學習者駐足：基于全國首屆高校微課比賽攝制的思考[J].中國教育技術裝備，2013（24）.

[3]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究：基于國內外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013（1）.

[4]邢玉娟，曹曉麗，譚萍.多視角高校計算機應用基礎課程教學改革與研究[J].河北軟件職業(yè)技術學院學報，2014（4）.