大學英語口語教學探索——一項基于多模態(tài)話語分析理論的實證研究

陳 健

(南京森林警察學院大學英語教研室 江蘇 南京 210023)

0.引言

隨著英語教學改革進一步深化，我國大學生的英語整體水平逐年提升，但是根據筆者的調研，在聽、說、讀、寫、譯五項基本技能中，“說”是廣大學生最為薄弱的一項。同時，根據《大學英語課程教學要求》，大學英語的教學目標為“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。[1]因此，將提升大學生的英語口語能力作為突破口，從而進一步提升其英語語用能力，具有較強的現實意義。

多模態(tài)話語分析理論為提升學生英語口語水平開辟了新途徑，因為其強調在語言教學過程中，不僅需關注語言本身在意義交換過程中發(fā)揮的作用，還需要關注其他符號系統(tǒng)，如圖像、聲音、顏色等在語言交際中所產生的效果，從而使話語意義的理解更全面、更精確。 因此，本研究以大學一年級學生為實驗對象，以一系列多模態(tài)話語分析理論為基礎的英語口語教學方式對其授課，以分析該授課方式是否有利于促進學生英語口語能力的發(fā)展。

1.文獻綜述

學者李戰(zhàn)子的論文《多模式話語的社會符號學分析》(2003)，開創(chuàng)了我國多模態(tài)話語分析理論研究的先河。胡壯麟、張德祿、朱永生等學者也從不同角度對多模態(tài)話語分析進行了一系列的探討研究，“豐富了多模態(tài)話語分析的理論思考與創(chuàng)新，對于我國語言學界相關領域的課題研究起了積極的推進作用”。[3]“學者們不僅探討如何把語言同多種模態(tài)結合，通過多種模態(tài)實現意義，而且力圖將理論探討與課堂教學實際密切結合，使理論成果應用于教學實踐。 ”[4]

2.研究設計

多模態(tài)話語分析(multimodal discourse analysis) 興起于二十世紀90 年代。 多模態(tài)話語分析是指“運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺模式，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象。 ”[2]我國學術界對其的研究始于本世紀初期，盡管我國的相關研究尚處起步階段，但也取得了一系列的成果。

2.1 研究問題

本研究旨在回答以下兩個問題：

(1)與傳統(tǒng)教學方式相比，基于多模態(tài)話語分析理論的大學英語口語教學方式是否更有助于提高學生的口語水平？

(2)此種教學方式是否有助于激發(fā)學生學習口語的興趣和增強其學習口語的信心？

2.2 研究對象

研究對象為南京森林警察學院消防工程專業(yè)兩個平行班的73 名大一學生。 實驗組37 人，對照組36 人。

2.3 研究工具

2.3.1 問卷調查

研究人員設計了調查問卷，問卷采用李克特五點量表。 問卷調查在實驗末進行，實驗組參與問卷調查。問卷共有九個問題，旨在對基于多模態(tài)話語分析理論的英語口語教學方法進行評價，問題主要涉及學生是否喜歡該教學方法、學生自我評價該方法是否有助于口語能力的提高、該方法是否有助于促進學習口語的興趣等。

2.3.2 口語測試

口語測試分為兩次，為前測與后測。第一次安排在實驗開始前，旨在確保實驗組與對照組在實驗開展前具有相似的英語口語水平。第二次安排在實驗結束后，以研究實驗組與對照組在實驗結束后，英語口語水平是否存在差異。 兩次口語測試的形式均為角色扮演，要求兩名學生為一組進行口語對話，兩次測試的難度基本相當。 口試滿分為20分，準確性、流利性、內容、交際能力各占25%。學生口語測試內容被錄制為視頻文件，交由外校兩名英語教師對其評分。

3.實驗過程

實驗自2015 年3 月上旬至2015 年6 月下旬，共計16 周。由于我院不對非英語專業(yè)的學生開設專門的口語課程，因此研究者將口語教學與《大學英語》課程的授課內容融合，即在每次授課時穿插約20 分鐘口語授課內容。 對照組采取傳統(tǒng)方式進行口語教學，而實驗組采取基于多模態(tài)話語分析理論的教學方進行口語教學。教師在對于實驗組授課的過程中，將視、聽、說三種模態(tài)結合，讓學生通過多種感官獲取信息，注重增強互動交際，如結合視聽素材進行角色扮演。 同時，教師利用虛擬學習環(huán)境，幫助實驗組學生進行多模態(tài)話語分析理論指導下的口語學習，如建立微信群，借助微信群去輔導學生進行口語學習。

4.數據收集與分析

研究者在實驗末對實驗組的學生進行了問卷調查。問卷在最后一次授課時發(fā)給學生，發(fā)放時強調問卷調查的結果只做研究之用，希望其能夠如實回答。 問卷發(fā)放五分鐘后，當場回收。

對實驗前、實驗后的口語測試成績分別進行獨立樣本T 檢驗與配對樣本T 檢驗， 從而比較實驗組與對照組之間口語成績是否存在差異，同時比較實驗前后對照組、實驗組口語成績有否提高。所有統(tǒng)計分析均采用SPSS 20.0。

5.結果與討論

5.1 實驗組與對照組實驗前口語測試成績比較

研究人員對實驗前口語測試成績進行了獨立樣本T 檢驗(見表1)。 結果發(fā)現，實驗前，實驗組與對照組的口語成績沒有顯著性差異（P=0.722>0.05）。

表1 實驗組和控制組實驗前口語測試成績獨立樣本T 檢驗

5．2 實驗組與對照組實驗后口語測試成績比較

研究人員對實驗后口語成績進行了獨立樣本T 檢驗(見表2)。 結果發(fā)現， 實驗后， 實驗組與對照組的口語成績具有顯著性差異 （P=0.024<0.05）。

表2 實驗組和控制組實驗后口語測試成績獨立樣本T 檢驗

5．3 對照組實驗前、實驗后口語測試成績比較

研究人員將對照組實驗前、實驗后口語測試成績進行了配對樣本T 檢驗(見表3)。 結果發(fā)現，對照組實驗后口語測試成績較實驗前略有提升，但不具有顯著性差異（P=0.337>0.05）。

表3 對照組實驗前、實驗后口語測試成績配對樣本T 檢驗

5．4 實驗組實驗前、實驗后口語測試成績比較

研究人員將實驗組實驗前、實驗后口語測試成績進行了配對樣本T 檢驗(見表4)。 結果發(fā)現，實驗組實驗后口語測試成績較實驗前提升了1.91 分，具有顯著性差異（P=0.000<0.05）。

表4 實驗組實驗前、實驗后口語測試成績配對樣本T 檢驗

對1 前測成績- 后測成績-.-1.91 9 92 4.152 -2.227-1.61112.62 8 36 .000

綜上，與傳統(tǒng)教學方式相比，基于多模態(tài)話語分析理論的大學英語口語教學方式更有助于提高學生的口語水平。

5．5 問卷調查分析

問卷（見表5）采用李克特五點量表。 選項分別為“非常同意”、“同意”、“不確定”、“不同意”、“非常不同意”。

表5 問卷調查表

問卷調查結果見表6。表6 中的5、4、 3、2、1 分別對應問卷選項的“非常同意”、“同意”、“不確定”、“不同意”、“非常不同意”。

表6 問卷調查結果統(tǒng)計

5 73 19 5 3 0 6 27 33 27 5 8 7 76 16 5 3 0 8 49 27 14 5 5 9 81 11 8 0 0

我們可以從上表中得出結論：基于多模態(tài)話語分析理論的大學英語口語教學方式有助于激發(fā)學生學習口語的興趣，有助于增強其學習口語的信心。

6．結語

本研究通過對實驗前后測試數據的分析后認為，實驗組學生受益于基于多模態(tài)話語分析理論的大學英語口語教學方式，英語口語水平提升顯著，而控制組學生口語水平在實驗前后無顯著提升。 調查問卷統(tǒng)計結果表明，學生對基于多模態(tài)話語分析理論的大學英語口語教學方式持積極肯定的態(tài)度， 此教學方式有助于激發(fā)學生學習口語的興趣，能夠增強其學習口語的信心。盡管本研究存在一定的局限性，如實驗時間僅為16 周,實驗對象僅為73 人等，但其為大學英語口語教學提供了新思路，具有一定的理論與實踐意義。

［1］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京:高等教育出版社,2007.

［2］張德祿．多模態(tài)話語理論與多媒體技術在外語教學中的應用[J]．外語教學，2009(3)．

［3］何山燕．國內多模態(tài)話語分析研究述評[J]．重慶文理學院學報(社會科學版)，2011(5)．

［4］吳蕓．從多模態(tài)話語分析角度對英語課堂教學的新思考[J]．重慶第二師范學院學報，2015(3)．