優(yōu)化“共情”策略創(chuàng)生“共情”效應

（福建省詔安縣實驗小學363500）

優(yōu)化“共情”策略創(chuàng)生“共情”效應

胡麗貞（福建省詔安縣實驗小學363500）

“共情”指的是在與他人交流時，能進入到對方的精神境界，感受到對方的內心世界，能將心比心地體驗對方的感受，并對對方的感情做出恰當?shù)姆磻?。共情通常是在人與人交往中發(fā)生的一種積極的感覺能力。閱讀教學中的“共情”是指學生在教師的引導下，與教師一起進入文本以及文本作者的精神世界里，合理地產(chǎn)生情感共鳴與個性體驗的過程。小學語文教材中的文章大多文質兼美，這些文章都飽含著作者的創(chuàng)作情感。在閱讀教學中只有將文本的創(chuàng)作情感、教師的教學情感及學生的情感體驗相融合產(chǎn)生情感共鳴，才能使閱讀教學充滿生命的活力。因此，閱讀教學中，教師必須優(yōu)化“共情”教學策略，才能有效地創(chuàng)生出“共情”效應。

一、正視情感反應的偏差

每個學生存在個體差異，生活經(jīng)驗和個性氣質都不相同，閱讀同一文本就有豐富多彩的個性情感反應。這種豐富多彩的個性情感反應，它有時是積極的，有時是消極的。學生閱讀文本所萌發(fā)的情感體驗與現(xiàn)實生活情感總是存在一定的距離，學生往往學完一篇課文，可以明確而且規(guī)范地表達出從文本閱讀中所獲得的情感認知，但一旦回歸生活，所得就非常有限，甚至出現(xiàn)讀歸讀、說歸說、想歸想、做歸做的極端現(xiàn)象。

例如，教學五年級上冊《釣魚的啟示》一課，文章描寫了在鱸魚捕撈開放日的前一個夜晚，從“我”釣到了一條大鱸魚，父親卻讓“我”放魚這件事，“我”獲得了受益終生的道德啟示。放魚就是“是”，不放魚就是“非”！為了把這抽象的道德概念再具體化，我讓學生聯(lián)系生活實踐來談談感悟。當時，我很自信地請了一位平時各方面表現(xiàn)都不錯的男生起來回答，他騰地站起來振振有詞地說：“老師，如果當時是我，我不放魚……”這突發(fā)的道德情感認同的偏差，著實讓我有些措手不及，頭腦中飛快地思考應對的話。我故作淡定地問其他同學：“嗯，有自己的見解！還有哪些同學的想法跟他一樣？”讓我始料不及的是“唰唰唰”，班里舉起了一片小手……

當時如何應對暫且不談，課后，我私下找那幾位同學聊天，他們嘟嘟囔囔地說現(xiàn)實生活中誰會那么傻呀，再說那是在西方國家。那時，我清楚地意識到一堂課或一個片段的教學很難使學生立即形成某種情感、態(tài)度和價值觀。學生這種情感反應與文本情感、教師教學情感發(fā)生了較為嚴重的偏差。

二、加大情感引導的力度

縱觀當前的閱讀教學,學生的情感體驗膚淺而不深刻，很大原因在于教師情感引導不給力。

例如，教學《珍珠鳥》一課，這是一篇能觸動人心靈的美文，小鳥在作者肩頭熟睡的畫面給我們留下不可磨滅的印象。作者馮驥才對小鳥的尊重、寬容換來了小鳥對他的信賴，是信賴創(chuàng)造了這美好的境界。備課時我就想，如果能通過教師的情感引導迸發(fā)出共情效應，學生定會像小鳥信賴作者一樣信賴我，教師、學生與文本的情感自然而然地就融合在一起。課上為了讓學生感受美好境界，我先融情入境，這樣引導學生：

師：同學們，你們看——小鳥在“我”的肩頭睡著了。你看到了什么？它睡著了，你能小聲告訴我嗎？

師：小家伙睡得多熟??！它把我的肩頭當作了什么？

師：小家伙睡得好熟哇！還不停地咂嘴，大概在做夢呢！它的夢一定也很美，很美！它會夢到什么呢？

師：噓！別說出來。把這美好的夢留在我們的心底，大家用朗讀來走進這美好的境界。

師：看著這溫馨的畫面，我真想也有這么一只可愛的珍珠鳥，它也能甜甜地熟睡在我的肩頭，那該多美好呀！

學生伴隨著我的情感引導，一步步感受小鳥與作者一步一步地親近，感悟這親近背后作者無聲的關愛，情不自禁地走進信賴創(chuàng)造的美好境界！師生共同創(chuàng)造了一個和諧溫馨的氛圍，這正是教學所希冀的美好境界！

所以，在閱讀教學中，教師應該加大情感引導的力度，把情感引導提到更高的一個層面來！教師還應該以敏感的心、豐富的情去激發(fā)學生在閱讀中融入文本，使文本、學生、作者達到“共情”效果。

三、豐富情感熏陶的實踐

學生對文本進行閱讀的過程中，由文本信息所引起的情感反應往往不真實、不真切、不深刻。這種不真、不實的情感認識時下已成為師、生、文本發(fā)生情感共鳴的絆腳石，很大程度上阻礙了閱讀質量的提升。可以說虛假的情感反應如今已成為閱讀教學中的“硬傷”，它不僅影響著學生參與閱讀實踐的積極性，更影響教學中情感引導的有效性。這就要求教師必須承認并正視這種客觀存在，通過多角度、多形式的語文實踐活動豐富學生對文本情感體驗的全面認識和準確把握。例如通過傾聽、朗讀、描述等語文實踐活動去熏陶感染學生，達到潛移默化的作用。

在教學《圓明園的毀滅》這課，我精心設計了豐富的語文實踐活動，通過讀、寫、描述等多形式訓練促進共情效應的產(chǎn)生。讀圓明園美得讓人心醉，應該如數(shù)家珍，滿懷自豪感；讀圓明園毀得讓人心碎，應該義憤填膺，滿懷悲憤之情。讓學生用優(yōu)美的語言感情描述——撰寫導游解說詞，并當小導游，內心強烈的民族自豪感盡情宣泄。學生帶著情感進入角色，感受到了圓明園美至極點的同時，學生的情亦達到了極點，同時更為后文圓明園被毀，將內心的憤怒與傷痛發(fā)泄至極點奠定情感基調。

四、彌合情感認知的距離

“共情”而不“矯情”，影響因素之一是認知主體——學生與文本所描述的情境、所蘊含的情感客觀存在的距離。貼近學生的生活實際，彌合文本與學生生活的距離，才能有效激發(fā)學生積極的生活體驗，從而產(chǎn)生共情效應。

在教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課，為了更好地拉近文本與生活、已有的情感認知的距離，激發(fā)學生真實的生活體驗，課前我精心選擇好拓展閱讀的文本《孩子，我為什打你》，通過自己深情的配樂朗讀，真誠地剖析：為人父母者的切膚之痛——“打與不打都是愛”；為人師者“嚴與寬也都是愛”。老師尚且如此，你們的父母呢？此時，你想對老師、父母說些什么？我順勢誘導，聯(lián)系平時的學校生活、家庭生活，引發(fā)學生回歸生活情境，與文本情境進行有效的溝通，把學生帶進一個彌漫著父母之愛的氣場，在這樣的氣場中情感認知得到正確的引領與認同，道德認知得到深化。教師、學生與作者的情感距離無縫銜接，彌合為零。

閱讀教學中，合理實施“共情”策略，有效激發(fā)“共情”效應，用“共情”效應去感動每一個學生，讓每一堂語文課堂充滿生命的肌體與靈魂，才能讓學生產(chǎn)生真摯、強烈的情感共鳴,才能讓學生的閱讀水平有一個質的飛躍！

（責編 金東）