基于項目式教學(xué)的課程改革實踐與探索
——以社會保障學(xué)課程為例

朱曉紅（東莞理工學(xué)院 政法學(xué)院，廣東東莞 523808）

基于項目式教學(xué)的課程改革實踐與探索
——以社會保障學(xué)課程為例

朱曉紅
（東莞理工學(xué)院 政法學(xué)院，廣東東莞 523808）

項目式教學(xué)是高校課程改革的重要內(nèi)容之一，本文從項目式教學(xué)的理論基礎(chǔ)與實踐出發(fā)，就社會保障學(xué)課程中引入項目式教學(xué)的過程進行分析，指出，這一教學(xué)模式目前在大學(xué)課程改革中受到廣泛關(guān)注，但依舊受限于實踐教學(xué)資源的不足、教師綜合指導(dǎo)能力以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的限制。構(gòu)建基于項目學(xué)習(xí)的課程體系需要進行專業(yè)核心課程群建設(shè)與改革，提升教師綜合能力，強化過程考核，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

項目式教學(xué)；社會保障學(xué)；課程教學(xué)模式改革

本科教學(xué)是我國高等教育的基礎(chǔ)，針對我國高等教育在專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置、辦學(xué)特色、教師隊伍建設(shè)與培養(yǎng)、大學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等關(guān)鍵領(lǐng)域和薄弱環(huán)節(jié)上存在的一些問題，教育部發(fā)布 《教育部財政部關(guān)于 “十二五”期間實施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》（教高 〔2011〕6號），引導(dǎo)高校主動適應(yīng)國家戰(zhàn)略和地方經(jīng)濟社會發(fā)展需求。2015年6月，國務(wù)院辦公廳下發(fā) 《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》（國辦發(fā) 〔2015〕36號），明確了高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的任務(wù)與舉措，提出要推動教師把國際前沿學(xué)術(shù)發(fā)展、最新研究成果和實踐經(jīng)驗融入課堂教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性思維。在各種教學(xué)改革方式中，項目式教學(xué)（Project-based Learning，PjBL）因其重視項目選擇、成果展示、教師評估總結(jié)等階段成為課程教學(xué)改革的重要手段之一。

一、項目式教學(xué)的理論基礎(chǔ)及其發(fā)展

1918年9月美國學(xué)者基爾帕特里克 （Kilpatrick）首次提出 “項目教學(xué)法”，引起教育界的廣泛關(guān)注，這一教學(xué)實踐后來在歐洲教育界獲得重視，成為培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的有效途徑之一。支持項目式教學(xué)的理論基礎(chǔ)主要有建構(gòu)主義 （Constructivism）理論、杜威的實用主義教育理論（The Theory of Pragmatism Education）和布魯納認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（Bruner's Cognition-Discovery Learning Theory）。在建構(gòu)主義看來，基于項目的學(xué)習(xí)實質(zhì)上就是一種基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的探究性學(xué)習(xí)模式，“情境”“協(xié)作”“會話”和 “意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素［1］。因此，項目式學(xué)習(xí)強調(diào)真實 “情境”下的小組合作學(xué)習(xí)、對話協(xié)商，在完成一個完整的項目的過程中通過自主學(xué)習(xí)直接參與教學(xué)全過程，在達成 “意義建構(gòu)”這個學(xué)習(xí)過程的終極目標的過程中，增強對事物的理解。

以建構(gòu)主義理論、杜威的實用主義教育理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的項目教學(xué)法的關(guān)鍵點在于倡導(dǎo)建構(gòu)學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、社會學(xué)習(xí)，因而成為高校人才培養(yǎng)以及教學(xué)改革的重要手段之一。始建于1997年的美國富蘭克林·歐林工學(xué)院（Franklin W.Olin College of Engineering）依托開放型項目的動手實踐教學(xué)將 “歐林三角”①美國歐林教育項目的課程設(shè)計框架，在這一體系中，第一個元素是堅實的科學(xué)和工程基礎(chǔ)知識，第二個元素是商業(yè)、企業(yè)類有關(guān)課程，第三個元素是藝術(shù)、人文、社會科學(xué)。參見李曼麗：《獨辟蹊徑的卓越工程師培養(yǎng)之道——歐林工學(xué)院的人才教育理念與實踐》，載 《大學(xué)教育科學(xué)》2010年第2期，第91～96頁。這一獨特的課程理念以及跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計貫通于人才培養(yǎng)的全過程。2011年9月臺灣彰化師范大學(xué)舉辦了建構(gòu)PjBL教材教法研發(fā)與教學(xué)研究社群工作坊，旨在運用項目式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)經(jīng)驗的分享，培養(yǎng)學(xué)生進行小組合作完成項目制作，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)等核心能力。自2012年起，上海交通大學(xué)機械與動力工程學(xué)院借鑒美國高校工程教育運行模式，將 “項目式”的教學(xué)組織方式引入到課程教學(xué)中，逐漸完成對機械工程課程體系的改革突破。在 “工業(yè)4.0時代”與 “機器換人”大背景下，2015年廣東工業(yè)大學(xué)與東莞松山湖國際機器人產(chǎn)業(yè)基地、香港科技大學(xué)機器人研究所聯(lián)合籌辦機器人學(xué)院，采取多專業(yè)融合碰撞、校企聯(lián)合培養(yǎng)、全程項目驅(qū)動教學(xué)等手段，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。

二、項目教學(xué)法在社會保障學(xué)課程中的實踐

社會保障學(xué)作為我國高等教育學(xué)科體系中一門新型的綜合性應(yīng)用學(xué)科最早可以追溯到20世紀80年代末，由武漢大學(xué)、中國人民大學(xué)等高校作為 “社會保險”“社會工作和管理”等專業(yè)的主干課程率先開設(shè)［2］。社會保障學(xué)課程作為高校行政管理專業(yè)的核心課程，旨在通過課程學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解社會保障的一些基本理論和基本方法，掌握社會保障制度的基本內(nèi)容，培養(yǎng)和提高學(xué)生運用所學(xué)知識分析社會保障實踐中提出和解決問題的能力。但傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的課程教學(xué)模式與培養(yǎng)目標之間存在偏差：教學(xué)過程重理論輕實踐，導(dǎo)致實際教學(xué)效果變成知識而非能力；教師講授為主，學(xué)生主動參與性弱，教學(xué)過程缺乏實際真實的生活場景，學(xué)生學(xué)習(xí)目標盲目；單一的以章節(jié)編排的教學(xué)模式容易造成碎片化，不利于學(xué)科建設(shè)的綜合性與系統(tǒng)性；理論與實踐脫節(jié)的教學(xué)弱化了學(xué)生的積極性，最終使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力受到影響。

項目式教學(xué)模式實施的關(guān)鍵在于營造出一種學(xué)生可以更多投入的學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)變?yōu)橐环N學(xué)生個體形成具體經(jīng)驗、以歸納為主的過程，有效激發(fā)并持續(xù)保持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和主動性。鑒于此，筆者以東莞理工學(xué)院2013級行政管理專業(yè)本科生 （二年級）為對象進行了項目式教學(xué)的實踐，考慮到本科二年級學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)以及實踐能力的局限，該課程采用的是部分項目式教學(xué)，即對課程的原有教學(xué)內(nèi)容按照其自身特性和教學(xué)需要進行分類設(shè)計和調(diào)整重組，部分內(nèi)容仍以教師講授為主，部分內(nèi)容則通過項目教學(xué)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，通過這兩者的有機結(jié)合來完成課程教學(xué)任務(wù)”［3］，以使學(xué)生既能系統(tǒng)地掌握該課程的知識體系，又具備深度觀察社會問題的能力。這一教學(xué)模式的探索主要表現(xiàn)在以下三個重要環(huán)節(jié) （見表1）：

表1 項目式教學(xué)的三個階段及其任務(wù)分工

（一）項目選擇階段

項目式學(xué)習(xí)是一種藉由驅(qū)動問題（Driving Question）來引發(fā)各種學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)模式，項目學(xué)習(xí)中所設(shè)定的主題是具有挑戰(zhàn)性的難題或復(fù)雜的過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程當中必須提出問題、界定問題、收集資料、共同合作學(xué)習(xí)并創(chuàng)造出具體成果，進而激發(fā)其創(chuàng)造思考能力［4］。因此，進行合適的項目選題，注重項目選題的真實性與有效性是實施項目式教學(xué)的關(guān)鍵。社會保障學(xué)課程涉及面廣泛，學(xué)生基礎(chǔ)知識能力有限，基于此，本課程在開學(xué)初就布置任務(wù)，要求學(xué)生根據(jù)社會保障學(xué)課程的教學(xué)大綱，在工傷保險、失業(yè)保險、醫(yī)療保險、養(yǎng)老保險、住房公積金、社會救助、企業(yè)年金等主要專題中擬定項目范圍。同時，教師在課堂教學(xué)過程中對項目實施過程中的重要環(huán)節(jié)，如查閱資料、設(shè)定題目、團隊分工、擬定計劃、收集資料、分析論證、整合分析等關(guān)鍵點上對學(xué)生進行指導(dǎo)，保證項目學(xué)習(xí)的可持續(xù)性和項目成果的質(zhì)量。經(jīng)過大量的前期準備工作，學(xué)生最后選擇了以下內(nèi)容進行實地調(diào)查，如對養(yǎng)老金并軌政策、延遲退休年齡、南漂老人、非莞籍人口社保、積分制入學(xué)政策、戶籍制度改革、社會醫(yī)療保險等內(nèi)容的調(diào)查，基本涵蓋了社會保障領(lǐng)域的主要內(nèi)容。

（二）項目實施階段

項目式教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生 “自主、合作、探究的研究性學(xué)習(xí)這一特性在社會保障學(xué)課程的項目式教學(xué)中表現(xiàn)得尤為突出。項目實施過程大體包括確定項目選題、組建項目團隊、擬訂項目研究計劃、項目分工合作、資料收集整理、項目整合等過程。PjBL項目賦予學(xué)生更多的自主權(quán)、選擇權(quán)和無監(jiān)督工作時間以及責任，它關(guān)注真實的問題，給學(xué)習(xí)者一種真實的感覺，而且解決方案具有可實施的潛力［5］。因此，團隊的組建是影響團隊績效的一個重要變量。2013級行政管理專業(yè)本科生四個班共有學(xué)生164人，為保證項目順利實施，本課程的項目式教學(xué)實施過程中的團隊組建主要包括以下幾種形式：基于宿舍為單位來組建、基于學(xué)生友誼組建、基于學(xué)習(xí)習(xí)慣與能力組建以及基于自身社會實踐進行組建。最終每個教學(xué)班大體分為14個小組，由學(xué)生自行確定負責人，制定并實施項目的調(diào)研。教師在學(xué)生實施項目過程中的職責是扮演指導(dǎo)者和咨詢顧問的角色，在完成教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進行實地調(diào)研，開展項目研究，而學(xué)生則根據(jù)團隊分工合作進行探索，致力于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，按照實施計劃進行項目研究。

（三）項目評估階段

項目實施后的評估對于提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果與參與度至關(guān)重要。Shepherd與Cosgrif指出，評估的作用不僅是評估學(xué)習(xí)結(jié)果，在整個學(xué)習(xí)的過程中也需要評估，以了解小組合作的過程、知識的建構(gòu)、對小組的貢獻等［6］。本課程要求學(xué)生利用業(yè)余時間進行項目研究，在臨近學(xué)期結(jié)束的兩個星期進行課堂展示。項目式教學(xué)的成果最后是綜合利用教師評估、自我評估、小組評估等幾種方式的綜合來保證項目式教學(xué)中每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?？己谁h(huán)節(jié)分為過程考核成果展示考核，過程考核主要是針對學(xué)生項目團隊的研究計劃、實施過程、團隊分工以及完成情況進行考核。成果展示主要在課堂進行，每組限定在15分鐘之內(nèi)，主要演示內(nèi)容包括項目簡介、研究背景、研究目的、研究流程、研究發(fā)現(xiàn)等幾個環(huán)節(jié)。在小組演示的過程中，考察學(xué)生的口頭表達能力、邏輯思維能力、臨場應(yīng)變能力以及團隊合作能力等。各小組在進行課堂展示之后需要根據(jù)老師以及同學(xué)提出的問題與建議進行修改，最終以調(diào)研報告的形式作為項目最終研究成果。

通過項目式教學(xué)的實踐，學(xué)生開始有意識地走出了課堂，進入了真實的社會場景。例如，有學(xué)生自發(fā)組織參與了大眾社工的 “莞香青年農(nóng)舍公益項目借此了解了麻風(fēng)病村老人的生活，學(xué)習(xí)了公益創(chuàng)投、社會企業(yè)等相關(guān)知識。學(xué)生嘗試著帶著問題來觀察社會，親身實踐，了解真實的社會問題，這也是對課堂教學(xué)有力的補充。與此同時，通過項目的實施，增加了師生之間以及學(xué)生之間的交流互動，學(xué)生無論是知識層面還是品德層面都得到了熏陶與提升，在此過程中的收獲與成長是彌足珍貴的。

三、社會保障學(xué)課程引入項目式教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)

項目式教學(xué)模式作為當前國內(nèi)外高等教育領(lǐng)域的一種革新，以教學(xué)項目為主線，按項目的拓展和遞進的方式強調(diào)理論與實踐一體化的單元式教學(xué)，適用于應(yīng)用性、實踐性強的課程教學(xué)中。社會保障學(xué)課程中引入項目式教學(xué)雖然收到了明顯的成效，但其廣泛推行依舊還面臨一定的限制。

（一）實踐教學(xué)資源不足

項目選題的真實性與有效性對于推進項目式教學(xué)至關(guān)重要，依托社區(qū)或者行業(yè)提供的實踐教學(xué)資源進行項目研究將會有力地推進項目式教學(xué)的深入開展，但目前行政管理專業(yè)的實踐教學(xué)基地建設(shè)明顯不足，學(xué)生社會實踐能力不足，部分選題對學(xué)生來說在深入實地調(diào)研方面存在一定的困難。比如對東莞南漂老人社會保障問題的研究，對柔性延遲申請養(yǎng)老金意愿調(diào)查的分析、網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)業(yè)就業(yè)人員社會保障問題的調(diào)研等等，這些問題具有非常重要的實踐意義與理論價值，但對項目小組成員而言，對這些項目的深入調(diào)研需要一定的資源保障。

（二）教師綜合指導(dǎo)能力的限制

社會保障學(xué)課程的項目式教學(xué)是以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與實踐為基礎(chǔ)的，考慮到學(xué)生的知識積累以及實踐能力，一般選擇在大二、大三學(xué)生中進行。2013級行政管理本科專業(yè)共有4個班，分為2個教學(xué)班，每個教學(xué)班平均80個學(xué)生，大體分為14個項目團隊，項目選題大體包括東莞泗安島麻風(fēng)村老人、南漂老人、非莞籍外來務(wù)工人員、城市流動攤販、快遞員、城市餐飲行業(yè)員工、中小企業(yè)員工的社會保障狀況的調(diào)查，以及民眾對養(yǎng)老金并軌、延遲退休年齡、職工福利、就業(yè)與失業(yè)補貼、流浪兒童社會救助等問題的關(guān)注，對指導(dǎo)教師而言，全方位對這些課題進行深入了解需要長期的積累，因此，項目選題的多樣性對指導(dǎo)教師的綜合指導(dǎo)能力來說是個巨大的挑戰(zhàn)

（三）學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的限制

項目式教學(xué)給學(xué)生提供了一個真實的場景將所學(xué)的知識應(yīng)用到實踐，但學(xué)生普遍自主學(xué)習(xí)能力有限，這成為項目式教學(xué)有效推廣的一大障礙。一方面，現(xiàn)在大學(xué)生普遍缺乏閱讀的習(xí)慣，在項目前期的文獻資料查閱以及后期的資料收集整理方面能力明顯不足；另一方面，學(xué)生普遍對社會問題的關(guān)注度少，社會實踐能力不足，在項目開展過程中，明顯可以觀察到，學(xué)生缺少主動提出問題、分析問題、解決問題的勇氣和能力，創(chuàng)新能力不足。這些都影響了項目式教學(xué)的效果。

四、對項目式教學(xué)的反思與討論

項目式教學(xué)法是一種工學(xué)結(jié)合、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向的新型教學(xué)模式，已成為培養(yǎng)學(xué)生綜合實踐能力的有效手段。實施項目式教學(xué)在更大范圍內(nèi)需要有效整合高校、地方的資源優(yōu)勢，與東莞社區(qū)綜合服務(wù)中心、社會組織、民間組織、協(xié)會、商會進行合作，結(jié)合課程體系的建設(shè)，搭建與行業(yè)、社區(qū)的項目合作平臺，積極引導(dǎo)學(xué)生參與項目實施。

（一）進行專業(yè)核心課程群建設(shè)與改革

項目式教學(xué)作為不僅僅局限于某個學(xué)科的課程，需要跨學(xué)科課程資源的整合，才能有利于學(xué)生思維的綜合性與獨特性培養(yǎng)。美國歐林工學(xué)院建構(gòu)起獨具特色的 “歐林三角課程”體系，其重要特點即是多學(xué)科、強專業(yè)、重應(yīng)用［7］。從學(xué)科性質(zhì)上看，社會保障學(xué)課程涉及到養(yǎng)老保險制度、失業(yè)保險制度、醫(yī)療保險制度和工傷保險制度的構(gòu)成要素以及社會救濟、社會優(yōu)撫和社會福利制度等非常廣泛的領(lǐng)域。在以項目帶動專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中，迫切需要整合社會政策、社區(qū)建設(shè)、社會工作、社會調(diào)查研究方法等課程，形成專業(yè)核心課程群建設(shè)，體現(xiàn)行政管理專業(yè)各研究領(lǐng)域之間的內(nèi)在邏輯，最終形成完整的知識體系。

（二）提升教師綜合能力

項目式教學(xué)對教師的教學(xué)組織形式以及業(yè)務(wù)能力提出了新的挑戰(zhàn)，一方面，教師必須具備較強的科研業(yè)務(wù)能力，能夠?qū)υ搶W(xué)科的理論前沿以及政策導(dǎo)向有清晰的了解，必須積累一定的行業(yè)實踐的經(jīng)驗具備服務(wù)社區(qū)的實踐能力這樣才能夠有效指導(dǎo)學(xué)生進行有價值的項目研究。另一方面，教師必須學(xué)習(xí)利用信息技術(shù)完善現(xiàn)有的課程教學(xué)。在信息技術(shù)與課程整合日益融合的背景下，將翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）或者慕課引入項目式學(xué)習(xí)，增加師生互動交流的時間以及學(xué)生課外參與項目實踐的時間，同時通過網(wǎng)絡(luò)視頻了解真實工作場景，提高教學(xué)效率。

（三）強化過程性考核，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升

項目式教學(xué)的特點在于使學(xué)生通過對課程的理論學(xué)習(xí)以及實地調(diào)研來提升學(xué)生的理論水平與實踐能力，這種綜合性、開放性的教學(xué)實踐要求學(xué)生具備較強的自主學(xué)習(xí)能力。但傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)考核方式一般采用考試的方式進行，過度重視知識的單向傳遞，教學(xué)與實訓(xùn)相分離的現(xiàn)狀并沒有改變，因而無法有效進行學(xué)生在項目實施中的過程考核，不能全方位地反映出學(xué)生實際運用知識的能力。因此，實施以平時作業(yè)、綜合實訓(xùn)、平時小測、項目實踐、項目展示等形式為主的過程性考核，強化過程性學(xué)習(xí)，不僅能夠關(guān)注到學(xué)生在課程學(xué)習(xí)方面的能力，也能夠關(guān)注到學(xué)生在項目實施過程中體現(xiàn)出來的自主性和合作性學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促進教學(xué)互動與教學(xué)相長。

五、結(jié)語

在整個大學(xué)教育過程中，大學(xué)生毫無疑問是大學(xué)教育的最終 “產(chǎn)品”，但其質(zhì)量好壞不僅取決于大學(xué)教學(xué)的過程更取決于先于教學(xué)實施的教育設(shè)計［8］。就這一點而言，進行項目式教學(xué)的探索，不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的知識與技能，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生探究性地學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生提升認識能力、實踐能力、研究能力、合作能力以及創(chuàng)造能力，實現(xiàn)學(xué)、思、知、行的統(tǒng)一。這種努力也是基于美國前卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會主席博耶 （Ernest L.Boyer）所持的教育信念——“本科生教育中的某些內(nèi)容將使人類更具勝任能力、更為關(guān)心世事、更加完美無缺”［9］。無疑，這同樣也是當今進行大學(xué)課程改革所要秉持的教育理念。

［1］ 崔景貴.建構(gòu)主義教育觀述評［J］.當代教育科學(xué)，2003（1）：9-11.

［2］ 孟穎穎.社會保障學(xué)：挑戰(zhàn)、定位與發(fā)展：基于學(xué)科建設(shè)的視角［J］.武漢大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2013（1）：52-57.

［3］ 汪建豐，沈月娣，孫和平.本科專業(yè)理論課程實施項目式教學(xué)的理論與實踐［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2012（11）：52-56.

［4］ BLUMENFELD PC，SOLOWAY E，MARX RW.Motivating project-based learning：Sustaining the doing，supporting the learning［J］.Educational Psychologist，1991（26）：369-398.

［5］ THOMAS JW.A Review of Research on Project-based Learning［J］.Autodesk Foundation，2000（3）：3-4.

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［7］ 杜瑞軍，鐘秉林.走向卓越：美國富蘭克林·歐林工學(xué)院辦學(xué)模式探析［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2014（12）：84-90.

［8］ 俞婷婕，眭依凡.大學(xué)課程與人才培養(yǎng)：基于大學(xué)教學(xué)理性的思考［J］.清華大學(xué)教育研究，2013（6）：30-38.

［9］ 歐內(nèi)斯特·L·博耶.美國大學(xué)教育：歷史·現(xiàn)狀·問題及對策［M］.復(fù)旦大學(xué)，譯.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1988：15.

The Exploration and Practice of the Project-based Learning：Taking Social Securityas an Example

ZHU Xiao-hong
（College of Political Science and Law，Dongguan University of Technology，Dongguan 523808，China）

Project-based Learning（PjBL）is an important part of the curriculum reform in colleges and universities.This article analyzes the theory and practice of Project-based Learning and studies the curricular practice in Social Security.Project-based Learning has been widely used in the curriculum reform at the university.But there aremany limitations about the implementation，including the shortage of practical teaching resources，the comprehensive ability of teachers and students self-study ability.The perfection of PjBL needs to actively explore the construction and reform of the specialized core curriculum，improving the comprehensive ability of teachers，and strengthening process assessment to enhance the ability of autonomous learning of students.

Project-based Learning；Social Security；reform of teachingmethod

G642.0

A

1009-0312（2015）06-0093-05

2015-07-16

東莞理工學(xué)院2015年校級教育教學(xué)改革與研究項目 “社會保障學(xué)課程項目式學(xué)習(xí)實踐與探索” （1E150527）的階段性研究成果。

朱曉紅 （1973—），女，新疆呼圖壁人，副教授，博士，主要從事公共服務(wù)與地方治理、社會組織研究。