對“翻轉(zhuǎn)課堂”實施過程中的認識和思考

王凱 孟然 段海云

摘要：當前，翻轉(zhuǎn)課堂為“主體—主導”的教學實踐提供新的路向。通過探究翻轉(zhuǎn)課堂的起源、概念、發(fā)展模式及基本特征，在分析翻轉(zhuǎn)課堂作用的基礎(chǔ)上，本文也探討了實施過程中面臨的不足及相關(guān)對策，為推進翻轉(zhuǎn)課堂在我國不同學科中的開展做出基礎(chǔ)性研究。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；教學模式；教學設(shè)計

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）51-0181-02

一、前言

2011年，薩爾曼·可汗在大會演講報告中提到一種課堂教學模式，與傳統(tǒng)的“教師白天在教室上課，學生晚上回家做作業(yè)”的方式正好相反，人們稱之為“翻轉(zhuǎn)課堂”。自此以后，翻轉(zhuǎn)課堂這種模式成為教育者關(guān)注的熱點。在我國，重慶市和廣州市有些學校也相繼開始翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的嘗試。

翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)的大背景是教育改革，信息技術(shù)的飛速發(fā)展和全球化網(wǎng)絡教學資源的迅速崛起，對翻轉(zhuǎn)課堂起到大力推動的作用。本文通過探究翻轉(zhuǎn)課堂的起源、概念、發(fā)展模式及基本特征，在分析翻轉(zhuǎn)課堂作用的基礎(chǔ)上，探討實施過程中面臨的不足及相關(guān)對策，以期為我國教學改革的深入進行提供借鑒。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的起源及特點

翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式起源于美國科羅拉多州森林公園高中，該學校化學教師發(fā)現(xiàn)，在課后通過微視頻教學，為課堂缺席學生補課的方式能夠顯著提高學生學習效果，進而在全校對這種模式進行推廣，拉開翻轉(zhuǎn)課堂教學序幕。后來，隨著許多免費優(yōu)秀在線教育資源的推廣，再次掀起翻轉(zhuǎn)課堂實踐的熱潮。我國翻轉(zhuǎn)課堂研究也有了初步發(fā)展，江蘇木瀆高級中學通過創(chuàng)建“問題導向”的自主學習模式實驗，開創(chuàng)我國翻轉(zhuǎn)課堂實踐的前列。翻轉(zhuǎn)課堂具有以下其他教學形式所不具有的特點[1]。

1.翻轉(zhuǎn)課堂能夠充分體現(xiàn)學生的主體地位。在翻轉(zhuǎn)課堂學習中，學生首先要在課下進行自主探索學習，根據(jù)實際情況及理解問題程度，安排學習進度和學習時間。

2.翻轉(zhuǎn)課堂更有利于個性化學習。在翻轉(zhuǎn)課堂中，任課教師根據(jù)不同學生的學習情況、性格特點及不同經(jīng)驗，提供適合他們的學習視頻。整個學習過程體現(xiàn)出“因材施教”的特點。

3.教學視頻可以反復觀看。教學視頻可以回放，這對那些因事耽誤課的學生而言，可以隨時隨地地學習。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展及模式分析

翻轉(zhuǎn)課堂的思想起源于19世紀，理論基礎(chǔ)可以看作是哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾于1991年提出的“知識的傳遞”和“知識的內(nèi)化”這兩個學習步驟，它們在教與學順序上的顛倒，正體現(xiàn)出翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)。2000年，邁阿密大學所用的新的教學形式，可以看作翻轉(zhuǎn)課堂基本形式的形成。這種模式先讓學生利用網(wǎng)絡和多媒體資源在家觀看教學講解視頻，然后在課堂上以小組形式完成家庭作業(yè)。2001年，麻省理工學院啟動開放課件項目，2004年薩爾曼·可汗的網(wǎng)絡教學視頻受到熱評，隨后，大量的全球視頻公開課出現(xiàn)，推動翻轉(zhuǎn)課堂的迅速發(fā)展。一直到2007年，美國科羅拉多州森林公園高中化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯提出了flipped classroom的說法，嘗試這種顛倒傳統(tǒng)方法的教學模式。自此以后，翻轉(zhuǎn)課堂在教育領(lǐng)域中得到大力推廣和普及。可見，翻轉(zhuǎn)課堂完全顛倒傳統(tǒng)的“課堂上教師講授，課后學生完成作業(yè)”的教學模式。

翻轉(zhuǎn)課堂主要有探索式模型、體驗式模型、流程式模型和個性化協(xié)作式模型[2]。探索式模型主要提出學習周期的三個階段，即探索—解釋—應用，也有的探索翻轉(zhuǎn)課堂模式將“解釋”階段發(fā)展為“翻轉(zhuǎn)”階段，即探索—翻轉(zhuǎn)—應用三個階段。這樣的翻轉(zhuǎn)課堂模式稱作為探索式翻轉(zhuǎn)課堂。體驗式模型是Jackie Gerstein通過結(jié)合體驗式學習周期和麥克卡錫的4 MAT教學模式而提出的一種體驗式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，主要包括：體驗式參與、概念探索、意義建構(gòu)及演示與應用四個階段。體驗式教學模式賦予翻轉(zhuǎn)課堂以生命，使其成為一個動態(tài)的循環(huán)模式，并為教師提供一個框架來實現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)。流程式模型這種模式主要體現(xiàn)出將傳統(tǒng)課堂上的學習知識提前放在課前進行，而知識的內(nèi)化過程則由課后轉(zhuǎn)移到課堂之中，同時伴以對學習內(nèi)容的總結(jié)與反饋，以強化學生對所學內(nèi)容的理解和掌握。個性化協(xié)作式模型是我國研究者張金磊等構(gòu)建出的一種個性化協(xié)作式的翻轉(zhuǎn)課堂模型，同時結(jié)合游戲化教學理念，完善原有教學模型，增加課后拓展過程。

總之，這些教學模型的出現(xiàn)，為翻轉(zhuǎn)課堂的順利實施提供非凡的參考意義。翻轉(zhuǎn)課堂是發(fā)生在教師、學生、教學資源和學習環(huán)境等多種因素之間的，能夠持續(xù)相互作用中的動態(tài)性生長的建構(gòu)性課堂，核心是進一步發(fā)展學生深層的認知能力。

四、翻轉(zhuǎn)課堂的特征

傳統(tǒng)教學過程通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個主要階段。知識傳授先于知識內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)課堂這種形式顛覆傳統(tǒng)教學過程，知識傳授階段通過信息技術(shù)的輔助，在課后完成，而知識內(nèi)化階段則在課堂中經(jīng)教師輔導與同學協(xié)助完成。隨著教學過程的顛倒，課堂學習過程中的諸多環(huán)節(jié)也隨之發(fā)生根本性變化。

教師角色的轉(zhuǎn)變可以看作翻轉(zhuǎn)課堂的第一核心特征。翻轉(zhuǎn)課堂中，教師從傳統(tǒng)教學模式中的知識傳授者，變成學習的促進者和指導者。這種角色的變化，意味著教師不再是知識交互和應用的中心。伴隨著教師身份的轉(zhuǎn)變，教師面臨著發(fā)展新的教學技能的巨大挑戰(zhàn)。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生變成學習過程的中心，他們需要在實際的學習參與活動中，通過完成真實的教學任務來建構(gòu)知識。

翻轉(zhuǎn)課堂的第二個核心特征是在課堂中減少教師的講授時間，給學生留下更多的學習時間。翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)課堂講授的學習內(nèi)容轉(zhuǎn)移到課下，在保證不減少基本知識內(nèi)容的基礎(chǔ)上，增強課堂中師生之間的互動性。翻轉(zhuǎn)課堂通過延長“預習時間”來完成對教與學時間的變化，該模式的關(guān)鍵之處在于，教師需要認真考慮思索如何利用課堂中的有效時間，達到和實現(xiàn)“課堂有限時間”的高效率。

翻轉(zhuǎn)課堂的第三個特征是學習過程中學生角色的轉(zhuǎn)變。隨著科學技術(shù)的發(fā)展和社會的進步，教育的發(fā)展進入一個嶄新的時代——學生可以進行自我知識延伸和拓展的時代。翻轉(zhuǎn)課堂的活力來自學生的高度參與。在科學技術(shù)支持下的相互協(xié)作的學習環(huán)境中，學生需要根據(jù)學習內(nèi)容反復不斷地與同學、教師進行交互溝通，以擴展和創(chuàng)造深層次的知識。所以，翻轉(zhuǎn)課堂是一個構(gòu)建深度知識的課堂教學模式，學生就是這個課堂中的主要角色[3]。

五、翻轉(zhuǎn)課堂的作用

翻轉(zhuǎn)課堂的主要特點在于通過開放性的教學資源組織課堂教學活動，學生在課前通過這些教學資源自己先完成知識的探究學習，而課堂則成為教師與學生、學生與學生之間進行溝通和交流的場所。這種模式顛覆傳統(tǒng)意義上的授課模式，對培養(yǎng)學生自學和增強能力具有重要作用。

1.翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式強調(diào)教學過程是師生之間信息和情感的交流溝通，是師生之間積極互動、促進學生全方位發(fā)展的過程。同時，這種模式強調(diào)學生是學習過程的主體，而教師是學生發(fā)展的引領(lǐng)者、輔導者和推動者，這與課程教學改革的核心理念相吻合。

2.翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式融合傳統(tǒng)教學過程中的面對面教學和混合式教學兩種模式，為當前教學理論的研究提供原材料和豐富經(jīng)驗。同時，翻轉(zhuǎn)課堂又激起國內(nèi)外教育學者深度探索教育理論問題的興趣和追求。

六、翻轉(zhuǎn)課堂的不足及對策

翻轉(zhuǎn)課堂的不足之處主要體現(xiàn)在三個方面：一是教師方面。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實施對教師的要求很高，確實需要一批高素質(zhì)、高水平的教師。一方面，他們不僅需要擁有過硬的教學能力、課堂組織能力及課堂管理能力，另一方面，還應具備一定的教學資源制作和運用能力?，F(xiàn)在，具備這樣全面發(fā)展的教師尚處于初始階段，這就需要不斷加強對教師業(yè)務水平和綜合素質(zhì)的培訓與鍛煉。二是學生方面。首先，學生在觀看教學視頻資料時，當碰到那些重要的、疑難問題時，不能及時地向任課教師或其他同學尋求幫助，這在一定程度上可能會影響學生的學習熱情。其次，由于學生尚處于一定年齡階段，不可避免地會出現(xiàn)一些其他的不可控因素，比如，自主學習時，跑去觀看音樂會或足球、籃球比賽等。為了促使這種教學模式有效開展，學?；蛉握n教師必須采取一定的強制措施，制定相應的獎懲制度，來確保課堂教學的順利實施。三是學科方面。不同學科的特點能夠影響翻轉(zhuǎn)課堂的順利實施。從翻轉(zhuǎn)課堂教學模式實施的情況來看，大多適用于理科類教學課程。這些科目的一個共同特征是具有明確的概念界定，通過觀看教學視頻介紹講解有關(guān)概念，學生可以在課下完成概念性知識的學習。相比之下，人文類課程在授課過程中會更大程度地涉及其他學科內(nèi)容，甚至需要師生之間進行思想和情感上的交流溝通，因此，對這類課程教學視頻的錄制要求更高。

七、總結(jié)

翻轉(zhuǎn)課堂一方面實現(xiàn)課堂內(nèi)外的深度學習，延伸教與學的時間維度，另一方面，是對教師知識、引領(lǐng)課堂經(jīng)驗和技巧的一種挑戰(zhàn)，也是對翻轉(zhuǎn)課堂中學生課外自主學習能力與自控能力的培養(yǎng)和鍛煉。在信息化高速發(fā)展的今天，科技推進教育的發(fā)展，成為一種必然趨勢。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式以信息技術(shù)和合作學習為支撐，為學生提供理想的學習環(huán)境，滿足個性化學習需求，提升自主學習能力[4]。

參考文獻：

[1]吳亞男，南月省.“翻轉(zhuǎn)課堂”在中學地理教學中實施的思考[J].教育教學論壇，2015，（13）.

[2]王蕊蕊.翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展與研究評述[J].大眾文藝，2015，（05）.

[3]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（04）.

[4]盧強.翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013，（08）.