現(xiàn)代職業(yè)教育體系下“專本”教育銜接模式探析

史 鋒

（安徽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 合肥 200051）

1 導(dǎo)言

國務(wù)院2002年在 《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》中第一次提出了“構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的要求,2010年國務(wù)院在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中再次提出構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系新目標(biāo)和新要求，2011年教育部在《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》中提出了“現(xiàn)代職業(yè)教育體系必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，包括中等職業(yè)教育、高等職業(yè)（?？疲┙逃?、應(yīng)用本科教育和專業(yè)學(xué)位教育等培養(yǎng)層次。”據(jù)此，我國高等職業(yè)教育在經(jīng)歷了“十五”期間的規(guī)模擴(kuò)張、快速發(fā)展和“十一五”期間的夯實(shí)內(nèi)涵、強(qiáng)力推進(jìn)后,從2011年起全面啟動現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，步入了由“內(nèi)涵建設(shè)”到“體系建設(shè)”的新階段，而“專本”教育銜接成為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系新探索與新實(shí)踐。

2 現(xiàn)代職業(yè)教育體系下“專本”教育銜接的背景

現(xiàn)代職業(yè)教育體系是指與經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整相適應(yīng)、體現(xiàn)終身教育理念，滿足人民群眾對接受不同層次職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對不同層次技術(shù)技能人才的需求,形成中專（中職）-?？疲ǜ呗殻?本科-研究生有機(jī)銜接、職業(yè)教育-普通教育-繼續(xù)教育相互溝通的現(xiàn)代職業(yè)教育系統(tǒng)。

2.1 現(xiàn)代職業(yè)教育體系下“專本”教育銜接的必要性

我國職業(yè)技術(shù)教育起步于1949年建國時，當(dāng)時只是職業(yè)教育量的積累，沒有形成正規(guī)的、成體系的職業(yè)技術(shù)教育。后經(jīng)過幾十年的發(fā)展、尤其是改革開放的實(shí)踐，我國初步建立起與我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對應(yīng)的初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育（以下稱中職教育）和高等職業(yè)教育（以下稱高職教育）三個層次教育體系。目前，中、高職教育銜接基本走上軌道，五年制“3+2”與“五年一貫制”的中、高職教育體系構(gòu)建已漸顯框架，中職畢業(yè)生既可選擇就業(yè)，也可升入高職院校接受?？茖哟谓逃?，基本建立了中、高職教育 （中專一?？疲┑臏贤ㄇ琅c銜接途徑。但分析中國職業(yè)教育，體系尚不完整和健全，中、高職教育間仍缺乏有效的溝通，中、高職教育銜接上，更多的是停留在形式與表象上的連接，時間和空間上的疊加，缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容和內(nèi)在層次的有效銜接，諸如中、高職教育培養(yǎng)目標(biāo)上的界定不清、專業(yè)設(shè)置的錯位、課程體系的重疊、課程內(nèi)容的不貫通等，直接導(dǎo)致了中、高職教育銜接溝通渠道的不暢通。但相對于中、高職教育并不完善的銜接，高職教育與應(yīng)用型本科教育的銜接溝通則存在觀念的桎梏與現(xiàn)實(shí)的障礙，因而未能在制度、法律、政策層面上形成溝通融合的體系，專科層次基本上是職業(yè)教育的終極學(xué)歷，高職教育與本科教育的分離，導(dǎo)致了高職教育成為 “斷頭教育”、“跛腿教育”。目前，希望接受高層次教育高職生的主渠道是“專升本”或自學(xué)考試，而這并不是真正意義上的職業(yè)教育立交橋。因而，在我國高職教育還沒有真正擔(dān)負(fù)起“就業(yè)”和“升學(xué)”的雙重功能，整個職業(yè)教育人才培養(yǎng)系統(tǒng)還存在著結(jié)構(gòu)性缺陷。

而綜觀世界，隨著經(jīng)濟(jì)方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，一些發(fā)達(dá)國家如德國、澳大利亞、瑞士等相繼出現(xiàn)了培養(yǎng)應(yīng)用型專門技術(shù)人才的高等教育類型。澳大利亞的TAFE就是全國通用的職業(yè)技術(shù)教育形式，學(xué)生在取得TAFE文憑后，可申請相關(guān)專業(yè)的大學(xué)本科階段課程；在瑞士，學(xué)生在取得高職教育文憑后，可進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)攻取學(xué)位，亦可參加本科后相當(dāng)于研究生水平的學(xué)習(xí)并獲得相關(guān)學(xué)位?？梢?，構(gòu)建適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展轉(zhuǎn)變與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化的現(xiàn)代職業(yè)教育體系是世界各國之選擇。

2.2 現(xiàn)代職業(yè)教育體系下“專本”教育銜接的現(xiàn)實(shí)性

從世界范圍看，各種教育類型中，職業(yè)教育是與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)合最為緊密的，一個國家、一個地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展在很大程度上取決于職業(yè)教育的發(fā)展。進(jìn)入20世紀(jì)90年代至今，以信息技術(shù)為核心的新技術(shù)得到了廣泛采用，世界各國都加快了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與優(yōu)化的步伐。在我國，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，也推動著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整與優(yōu)化，而產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整與優(yōu)化從本質(zhì)上看就是資源配置關(guān)系的改變。在資源配置關(guān)系中,與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整和升級同步，勞動力的需求結(jié)構(gòu)也在不斷發(fā)生改變，并對勞動力的類型、規(guī)格和層次提出了多樣化的要求。因此，構(gòu)建多元的、適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與優(yōu)化的職業(yè)教育體系，使勞動力供給結(jié)構(gòu)與不斷提升的需求結(jié)構(gòu)保持一致，成為職業(yè)教育發(fā)展中的重要問題。

相輔相成地，經(jīng)濟(jì)方式轉(zhuǎn)變與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，也為職業(yè)教育發(fā)展提供了強(qiáng)勁的原動力。教育部副部長魯昕指出：“職業(yè)教育要隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變而‘動’，跟著產(chǎn)業(yè)調(diào)整升級而‘走’，圍繞企業(yè)技能型人才需要而“轉(zhuǎn)”，適應(yīng)市場需求變化而‘變’?！币虼?，探索職業(yè)教育的本質(zhì)、規(guī)律和發(fā)展方向，構(gòu)建并完善職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)中職、高職、本科層次教育，乃至研究生層次教育的溝通與銜接，在教育制度上為中、高職學(xué)生打通升學(xué)渠道，實(shí)現(xiàn)各教育類型、層次之間的縱向流動、有效溝通，形成一個層次銜接、貫通縱橫、相通相融的開放式職業(yè)教育體系，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與優(yōu)化的需求，以滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對多樣化人才的要求是現(xiàn)實(shí)的需要。

3 現(xiàn)代職業(yè)教育體系下“專本”教育銜接模式的構(gòu)建

我國1999年便開始探索舉辦高職本科 （專升本），但受制于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平及社會對職業(yè)教育認(rèn)識偏差，使得高職教育層次發(fā)展停滯不前。直至2009年,我國從部分省市開始啟動高職教育與本科教育（指應(yīng)用型本科,以下相同）溝通與銜接的實(shí)踐探索，并對現(xiàn)代職業(yè)教育體系下“專本”教育銜接模式進(jìn)行了有益的探索，形成了一定開放性“專本”教育銜接的模式，如分級制模式、分段式模式、一貫制模式等。

3.1 分級制模式

分級制模式是依據(jù)社會分工和人才結(jié)構(gòu)理論，按照“從職業(yè)出發(fā)”和“服務(wù)人們終身職業(yè)發(fā)展”的理念，建立以初中后教育分流為起點(diǎn)、以5級架構(gòu)為主體并能夠縱向發(fā)展的職業(yè)教育5+X分級結(jié)構(gòu)模型 （見下表與圖）。北京自2011年起,在部分中職學(xué)校、高職院校與本科院校開始試點(diǎn)。

職業(yè)教育分級制表

現(xiàn)代職業(yè)教育體系下的職業(yè)分級

分級制模式，不同于普通學(xué)歷教育層次，它是按照職業(yè)教育特點(diǎn)和規(guī)律對現(xiàn)有職業(yè)教育的重構(gòu)，它將現(xiàn)有的中、高職兩級培養(yǎng)體系細(xì)化為1級到“5+級”6個級別，并具有縱向發(fā)展性；它打破了傳統(tǒng)的學(xué)歷教育框架，形成了自下而上培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格逐級遞進(jìn)、教育內(nèi)容和教學(xué)要求順暢銜接、入學(xué)制度和形式開放靈活、質(zhì)量保障和評價體系嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的職業(yè)教育；它打通了現(xiàn)有中職、高職、本科等不同層次的教育，豐富了職業(yè)教育層次，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育的階段性與發(fā)展性相統(tǒng)一；它實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)與工作之間的靈活進(jìn)出，為處于職業(yè)生涯各個階段的人們接受終身教育提供了選擇機(jī)會和教育服務(wù)，建立了一個面向人人、適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的教育制度。

3.2 分段式模式

分段式模式，是指中職教育、高職教育與本科教育縱向銜接、分段進(jìn)行培養(yǎng)本科層次技術(shù)技能型人才，它分為中職與本科“3+4”分段和“5+2”分段等培養(yǎng)模式，高職與本科“3+2”分段和“2+2”分段等培養(yǎng)模式（見下圖）。自2012年起，江蘇、上海、海南、河北、山東等省部分中職學(xué)校、高職院校與本科院校開始試點(diǎn)。

“3+4”分段式模式，學(xué)生3年中職教育后，經(jīng)資格考核，進(jìn)入對口本科教育學(xué)習(xí)4年。對口的中職學(xué)校和本科院校，統(tǒng)籌制定理論知識課程和技能訓(xùn)練課程銜接貫通的教學(xué)體系，培養(yǎng)本科層次技術(shù)技能型人才。

“5+2”分段式模式，即高職教育（五年制）與本科教育5年加2年分段培養(yǎng)。學(xué)生5年高職學(xué)習(xí)后，經(jīng)轉(zhuǎn)段考核，進(jìn)入本科學(xué)習(xí)2年，成績合格可獲本科文憑相應(yīng)學(xué)位，其人才培養(yǎng)方案由高職院校與本科院校共同制定，課程體系相互銜接。

“3+2”分段式模式，即高職教育（三年制）與本科教育3年加2年分段培養(yǎng)。學(xué)生3年高職教育后，可選擇直接就業(yè)，亦可通過考核進(jìn)入本科繼續(xù)深造，完成相應(yīng)的學(xué)分，獲本科畢業(yè)文憑和相應(yīng)學(xué)位。

“2+2”分段式模式，即2年高職教育加2年本科教育分段聯(lián)合培養(yǎng)本科層次技術(shù)技能型人才。學(xué)生前2年（?？贫危┰诟呗氃盒W(xué)習(xí)，后2年（本科段）在本科院校學(xué)習(xí)，雙方共同制訂培養(yǎng)目標(biāo)、整體設(shè)計兩個階段的知識能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，互認(rèn)學(xué)分。2年?？坪?，可選擇就業(yè)，亦可轉(zhuǎn)段進(jìn)入本科學(xué)習(xí)2年，獲本科學(xué)歷。

分段式模式的培養(yǎng)對象是高職高專層次錄取的普通高中畢業(yè)生，其特點(diǎn)在于各每個階段的人才培養(yǎng)各有側(cè)重又相互關(guān)聯(lián)。高職教育階段側(cè)重的是應(yīng)用能力培養(yǎng)，突出職業(yè)性、崗位性與技能性，本科教育階段側(cè)重的是綜合能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)，突出理論性、知識性與技術(shù)性，同時各階段培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)內(nèi)容又要求有機(jī)銜接。如此，分段式模式既能培養(yǎng)出適合正處于轉(zhuǎn)型升級時期現(xiàn)代企業(yè)所需的各類人才，又能實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的連續(xù)培養(yǎng)功能、資源整合功能和文化整合功能。從理論上看，分段式模式是較為理想的專本銜接模式，但從目前中、高職教育銜接的實(shí)踐來看，如果對影響專本銜接的因素控制不好，則難以有效地實(shí)現(xiàn)高職教育與本科教育的無縫對接，并導(dǎo)致高職教育與本科教育“兩張皮”的現(xiàn)象。

3.3 一貫制模式

一貫制模式，即高職院校與本科院校合作，聯(lián)合培養(yǎng)4年制本科層次技術(shù)技能型人才。參與試點(diǎn)的高職院校，以國家示范性高職院校為主，具體模式有三種：

一種是以本科名義招生，高職院校、本科院校和企業(yè)（行業(yè)），按照高端技術(shù)技能型本科層次人才要求，聯(lián)合制定專業(yè)理論知識課程和技能訓(xùn)練實(shí)踐課程人才培養(yǎng)方案。4年學(xué)業(yè)在高職院校完成，學(xué)位授予由本科院校負(fù)責(zé)，畢業(yè)證書采用本科試樣。自2012年起，江蘇、天津、安徽、海南等省少數(shù)高職院校與本科院校開始試點(diǎn)。

另一種是由本科院校負(fù)責(zé)招生與學(xué)籍管理，高職院校負(fù)責(zé)日常教學(xué)及學(xué)生管理，4年學(xué)業(yè)在高職院校完成，符合畢業(yè)條件者，頒發(fā)高職本科畢業(yè)證書，畢業(yè)證書采用高職編號，并注明“高職”字樣。2012年起深圳職業(yè)學(xué)院和深圳大學(xué)開始聯(lián)合招生。

再一種是以本科院校和高職院校聯(lián)合招生，學(xué)生管理與學(xué)籍管理由本科院校和高職院校共同負(fù)責(zé)，本科院校、高職院校和企業(yè)三方要全程深度合作，共同制定人才培養(yǎng)方案。完成學(xué)業(yè)、考核合格后，由本科院校頒發(fā)畢業(yè)證書和學(xué)位證書，并注明與高職院校聯(lián)合培養(yǎng)。2014年起廣西省少數(shù)高職院校與本科院校開始試點(diǎn)。

一貫制培養(yǎng)模式，其特點(diǎn)在于企業(yè)直接參與高端技術(shù)技能本科層次人才的培養(yǎng)，并將國家職業(yè)資格融入其中。從理論上說，在人才培養(yǎng)方面能充分發(fā)揮高職院校實(shí)踐能力強(qiáng)與本科院校理論基礎(chǔ)強(qiáng)的優(yōu)勢，能發(fā)揮企業(yè)與行業(yè)在人才培養(yǎng)中的作用，從而有利于培養(yǎng)符合社會需要的高端技術(shù)技能型人才。但由于該模式占用的是本科高校的招生指標(biāo)，經(jīng)濟(jì)上直接影響了本科院校的利益，管理上則增加了本科院校不安定的因素，因此，本科院校積極性不高；而另一方面就企業(yè)而言，處于一種“被合作”狀態(tài)，其作用的發(fā)揮取決于校企合作的深度與廣度，取決于企業(yè)在合作中的利益大小，同時，在這種合作模式下學(xué)生按本科線錄取，學(xué)習(xí)卻在高職院校完成，導(dǎo)致家長與學(xué)生的認(rèn)可度不高。因此，該模式的可持續(xù)發(fā)展值得探討。

4 現(xiàn)代職業(yè)教育體系下“專本”教育銜接模式的思考

4.1 “專本”教育銜接亟須頂層設(shè)計

在構(gòu)建“專本”教育銜接模式的實(shí)踐中，各省市教育主管部門及院校紛紛做出了積極的探索與嘗試，形成了各具特色的銜接模式。但就目前來看，各類模式的教育銜接還僅限于形式上的銜接，銜接過程中出現(xiàn)的一些問題，諸如“專本”教育銜接考試制度的改革、學(xué)制體系的構(gòu)建、人才培養(yǎng)方案的銜接、課程體系的貫通等非一院一?？梢越鉀Q，必須由國家或是地方政府層面進(jìn)行系統(tǒng)化的頂層設(shè)計，并搭建“平臺”。事實(shí)上，在國外諸如澳大利亞、瑞士等國家“專本”教育銜接模式均有系統(tǒng)化的頂層設(shè)計，并從法律、政策與制度層面給予支持與保障，從而實(shí)現(xiàn)了教育銜接的系統(tǒng)性、規(guī)范性、嚴(yán)肅性和普適性。

4.2 “專本”教育銜接重在“體系建設(shè)”

“專本”教育銜接，既不是高職教育和本科教育的簡單相加，也不是兩種學(xué)制的簡單組合，或是簡單的學(xué)歷嫁接，而是一種全新、系統(tǒng)的職業(yè)教育體系，需要方方面面各種要素的有機(jī)組合，需要一種科學(xué)合理的運(yùn)行機(jī)制來支撐。其關(guān)鍵不僅在于招生的一體化，而是辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式、專業(yè)建設(shè)、課程體系、職業(yè)素養(yǎng)培育等等許多方面的一體化，從而構(gòu)建成各級職業(yè)教育之間層次分明、互為銜接的教育銜接體系。

4.3 “專本”教育銜接關(guān)鍵是“內(nèi)涵銜接”

“專本”教育銜接的目的在于建立與完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，但從“專本”教育銜接模式構(gòu)建的實(shí)踐來看，無論是分級制模式，還是分段式模式，其銜接還僅停留在學(xué)歷銜接的階段，缺乏“內(nèi)涵銜接”的實(shí)質(zhì)性銜接，存在著“專本”教育錯位發(fā)展不明顯、人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的重疊與不清、課程設(shè)置的斷檔與重復(fù)、分段培養(yǎng)的界定不明與無縫銜接等問題。而在國外，無論通過課程分級、一體化大綱，還是一貫制模式，均是以“內(nèi)涵銜接”來保證專本教育銜接真正實(shí)現(xiàn)的。因此，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系下“專本”教育銜接模式其“內(nèi)涵銜接”不足問題亟待解決。

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