保證教學大綱對高校教學的指導作用*
——關(guān)于高校如何重視本科專業(yè)課程教學大綱工作的思考

李紅衛(wèi)

(中國勞動關(guān)系學院 教務(wù)處，北京 1 00048)

我國著名高等教育學者潘懋元先生主編的《高等學校教學原理與方法》一書，對高校教學大綱有明確的定義。①教學大綱的定義:“指導一門課程進行教學的依據(jù)。它以文件形式簡潔地規(guī)定了該門課程的教學目標、內(nèi)容的范圍;重點、程度、教學順序、進度和教學法的基本要求”。［1］其實，教學大綱不僅是教師教學的依據(jù)，也是編寫教材的依據(jù)，考試命題的依據(jù)，教師進行試卷分析的依據(jù)，教學評估與檢查的依據(jù)。在國外高校中，教學大綱更是學生學習的重要依據(jù)。王偉廉教授在其專著《高等學校課程研究導論》中，將教學大綱定義為“單門課程或教育教學活動的標準”，即課程標準。［2］據(jù)我們了解，有的學者稱教學大綱為綱領(lǐng)性文件，有的則稱指導性文件，亦有學者稱其為法規(guī)性文件?？傊虒W大綱在高校人才培養(yǎng)過程中的作用舉足輕重。在計劃經(jīng)濟時代，教學大綱同專業(yè)目錄、教學計劃 (培養(yǎng)方案)并稱為國家教育主管部門統(tǒng)一管理全國高等教育教學的三大政策性文件。但是，根據(jù)我們多年來從事教學大綱制定及管理工作的經(jīng)驗，遇到的問題，以及一些專業(yè)教師的反映，目前教學大綱的工作存在諸多問題。高校就這些問題應(yīng)該注重研究，加以改進，以提高教學大綱對教學工作的指導和規(guī)范作用。

一、目前高校教學大綱工作存在的問題

根據(jù)我們的調(diào)查，高達97.3%的教師認為教學大綱對自己的教學工作很重要，認為不重要或不太重要的僅占2.7%。在三類高等學校中 (重點高校、普通高校、新建高校)基本不存在明顯差異。教師中認為自己編制或修訂大綱很認真的比例為76.8%，比較認真的為22.8%，兩項合計占到99.6%。在參與調(diào)查的教師中僅有1人認為不認真。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師對教學大綱編制的態(tài)度三類學校也不存在顯著差異。表1表明，調(diào)查問卷所列的7個目前學校教學大綱工作可能存在的問題，“教師不夠重視，編寫不夠認真”被選比例為15%，是被選比例最低的。再者，高達97.0%的教師表示自己在教學過程中會參考教學大綱，表示不會參考的比例僅為3.0%。所以，關(guān)于目前高校教學大綱工作存在的問題，如部分教師輕視教學大綱工作，編寫或修訂工作不認真，教學過程中很少參考大綱，我們的感覺和判斷與現(xiàn)實情況存在一定的距離，或者說絕大多數(shù)教師并不認可我們的前述觀點。那么高校教學大綱工作存在的問題究竟是什么呢?

表1 教師對目前高校教學大綱工作存在問題的選擇情況

分析調(diào)查問卷所列出的目前高校教學大綱可能存在的問題，盡管“編寫工作以教師個體為主，集體協(xié)作較少”被選擇的比例最高，達62.9%，但其并非高校教學大綱工作最本質(zhì)的問題。那么，最本質(zhì)的問題是什么呢?我們認為應(yīng)該是“大綱執(zhí)行不夠嚴格，缺乏剛性約束力”。因為其他問題是造成這一根本問題的原因。為什么“大綱執(zhí)行不夠嚴格，缺乏剛性約束力”，是因為“教學大綱的質(zhì)量不高”，“編寫工作以教師個體為主，集體協(xié)作較少”;為什么“教學大綱的質(zhì)量不高”，是因為“編寫工作以教師個體為主，集體協(xié)作較少”，“大綱的審核審查工作不到位”;為什么“教學大綱的質(zhì)量不高”，“編寫工作以教師個體為主，集體協(xié)作較少”，“大綱的審核審查工作不到位”，是因為“學校教學管理部門的指導和支持不夠”;等等。分析至此，我們不僅弄清楚了目前高校教學大綱工作存在的真正問題是什么，而且也就明白了為什么絕大多數(shù)教師重視教學大綱對教學工作的重要指導作用，并能認真編寫或修訂大綱，而教學大綱工作仍然不盡如人意，存在這樣或那樣的問題。

二、學校教學管理部門的指導和支持不夠是教學大綱工作存在問題的重要原因

在問卷所列目前高校教學大綱可能存在的7個問題中，“學校教學管理部門的指導和支持不夠”被選比例為29.3%，列第三位，說明學校教學管理部門該方面的工作有待改進。調(diào)查顯示，參與過編制或修訂教學大綱工作的教師中，近九成 (88.5%)的教師認為編制教學大綱需要教育教學相關(guān)的理論基礎(chǔ)，12.8%的教師認為自己不具備相關(guān)的教育教學理論基礎(chǔ)，顯然這一部分教師急需得到相關(guān)培訓，而近六成 (59.3%)的教師回答學校沒有給予教師必要的幫助，如舉辦專題會議、專題講座等，缺乏相關(guān)的理論指導。再者，學校制定的有關(guān)教學大綱的文件，對教師編制或修訂大綱具有重要的指導作用。據(jù)我們了解，參與問卷調(diào)查的6所高校均出臺了有關(guān)教學大綱的文件，但調(diào)查顯示，有近四成 (36.6%)的教師不清楚學校是否出臺了相關(guān)文件。這說明教學管理部門在文件的宣傳方面存在不到位的情況，在一定程度上影響了文件對教學大綱工作指導作用的發(fā)揮。在調(diào)查問卷的末尾，我們設(shè)置了一道開放性問題，即“您希望學校教學管理部門為教學大綱的編制或修訂工作提供哪些支持”。在334份有效問卷中，有115份問卷回答了該問題，比例為34.4%。具體意見及建議如表2所示。這也足見教師對學校教學管理部門改進和加強教學大綱指導和支持工作的期待。

表2 教師希望教學管理部門為教學大綱工作提供的支持建議

三、提高教學管理部門對教學大綱工作指導和支持的有效性

教學大綱的編制與修訂屬課程決策范疇。有學者認為，課程決策具有半結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化特征，如決策目標的模糊性，課程決策外部環(huán)境的復雜性，課程價值的不確定性等，而課程決策質(zhì)量又受到?jīng)Q策者的知識局限性影響。所以，為了提高課程決策的有效性，需要為課程決策活動與決策者提供決策支持體系，如內(nèi)容體系、方法體系、技術(shù)體系等［3］。根據(jù)美國學者斯塔克關(guān)于課程管理的界定，即為確保成功地進行課程的編制、協(xié)調(diào)、實施、支持、評價和改進而履行的責任和行使的權(quán)力，課程管理“不僅僅包括對課程編制、課程實施和課程評價的管理，還包括對課程的支持系統(tǒng)的管理，對課程改進過程的管理等”［4］。所以，為各院系及教師編制、修訂教學大綱提供指導和支持，是學校教學管理部門及工作人員的應(yīng)盡職責。廣大教師對教學管理部門及工作人員承擔的這一職責，不僅認可，而且期待頗多。如表2所示，有40人次希望教學管理部門對教學大綱工作提供的支持為“科學指導、宏觀管理”，占比為24.8%，列第二位。另外，由列第一位 (43人次，占比為26.7%)的建議，希望教學管理部門“組織、支持調(diào)研、交流、培訓、專題講座等活動”，亦可看出，廣大教師對獲取有關(guān)教學大綱理論及實踐經(jīng)驗指導有著強烈的需求。為了履行好科學指導的職責，不辜負院系及教師的期望，教學管理人員必須加強研究，把課程管理理論與教學實踐有機結(jié)合起來。當前教學管理人員最需要研究的兩個問題:

(一)如何有效保證教學大綱的權(quán)威性

目前高校教學大綱工作存在的主要問題是大綱執(zhí)行不夠嚴格，缺乏剛性約束力，筆者認為，造成這一狀況的原因是大綱缺乏權(quán)威性及“合法性”。

1.關(guān)于教學大綱的權(quán)威性

大綱編寫工作以教師個體為主，集體協(xié)作較少，“一人一綱”①“一人一綱”，指在師資力量較為薄弱的高校，如部分新建本科院校，或高校部分新設(shè)專業(yè)，通常是一門課程只有一名教師講授，所以，編寫課程教學大綱就只能是“單打獨斗”式的個人行為。于是，就會出現(xiàn)，“一人一綱”的現(xiàn)象，即當這位教師不再開設(shè)該門課程，另外一位教師開設(shè)該課程時，便會“另起爐灶”，重新編寫教學大綱。，“一人多綱”②“一人多綱”，由于師資短缺，而學校教學管理部門又要求在一定的時間段內(nèi)完成所有專業(yè)課程教學大綱的編制工作，于是就會出現(xiàn)“一人多綱”的現(xiàn)象。例如，筆者所在高校某新設(shè)專業(yè)就出現(xiàn)過，一位新進校的教師承擔了五門專業(yè)課程教學大綱的編寫任務(wù)。，沒有多少教學經(jīng)驗的新教師編制教學大綱，這怎么能保證教學大綱的權(quán)威性呢?調(diào)查顯示，有近四分之一(24.8%)的教師認為教學大綱的編制權(quán)應(yīng)歸屬教育主管部門。在計劃經(jīng)濟時代，教學大綱的編制權(quán)確實歸教育主管部門所有，那時教學大綱的權(quán)威性的確很高。但時過境遷，隨著我國改革開放政策的深入實施，課程分權(quán)、課程決策的民主化已經(jīng)成為不可扭轉(zhuǎn)的趨勢。如果為了提高教學大綱的權(quán)威性，而主張將大綱編制權(quán)交還給教育主管部門，顯然有“復辟”、 “開歷史倒車”之嫌，是不可能得到大多數(shù)教師的擁護的。調(diào)查顯示，有近四分之三 (74.3%)的教師認為教學大綱的編制權(quán)應(yīng)歸各高校。計劃經(jīng)濟時代教育主管部門編制的教學大綱之所以具有較高的權(quán)威，絕不僅僅是憑借了教育主管部門的權(quán)威，主要還是因為教學大綱的編制者為全國知名的專家學者，是他們具有的學術(shù)權(quán)威決定了大綱的權(quán)威性。所以，在目前高校實行教學大綱的管理工作中，為了保證課程教學大綱的權(quán)威性，必須聘請有一定學術(shù)造詣、教學經(jīng)驗豐富的教師參與大綱的編制工作。對新建本科院校，或高校新設(shè)專業(yè)言，達到這樣的要求，顯然有一定的難度。鑒于此，為了保證該類院校、該類專業(yè)課程教學大綱的權(quán)威性，就必須做好大綱的審核審查工作，即延請外校專家對大綱的科學性、規(guī)范性等進行把關(guān)。但目前，多數(shù)高校均存在大綱審核審查工作不到位的情況。如表1所示，認為該問題是目前高校教學大綱問題之一的比例為19.9%，列第4位。所以，教學管理部門有必要加強這一方面的工作。

2.關(guān)于教學大綱的“合法性”

這里的“合法性”主要是指形式或程序方面的“合法性”。在一民主與法制國家，如果一部法律誕生的過程、程序符合國家相關(guān)法律 (如《立法法》)規(guī)定，即提案人 (多為專家或?qū)＜倚〗M)起草并提交草案，立法機關(guān)審議、修改、表決，國家元首以元首令的形式予以公布，那么該部法律就具備了形式或程序方面的合法性。而形式合法性乃是一部法律合法性的重要組成部分。［5］在計劃經(jīng)濟時代，教育主管部門編制的教學大綱之所以權(quán)威性較高，一方面，是由于其由知名專家、學者完成，另一方面，則是由于其具備形式或程序方面的合法性。那時某門課程教學大綱的出臺，通常要經(jīng)過如下環(huán)節(jié):專家 (小組)在多次討論的基礎(chǔ)上完成大綱初稿，初稿交由專業(yè)教學指導委員會審議，如有修改意見，起草小組需進一步修改，修改完成后再交由專業(yè)教學指導委員會審議，審議通過后，教學大綱由教育主管部門以文件的形式印發(fā)。與此相對照，目前各高校教學大綱的編制程序則較為簡單，幾乎無形式或程序方面的“合法性”可言。某教師獨自完成某門課程教學大綱的編制工作后，提交給院系教學秘書，秘書會在內(nèi)容是否完整、格式是否符合規(guī)定等形式方面予以審核。做的稍好一些的院系，專業(yè) (教研室)主任、負責教學的院系負責人會象征性地做些審核工作，主要是履行下簽字的責任。綜上所述，為了保證教學大綱在形式或程序方面的合法性，院系專業(yè)教學指導委員會或?qū)W術(shù)委員會的審議、審核，以及審核后以院系、或?qū)W校名義印發(fā)的程序必不可少。

(二)如何處理大綱權(quán)威性與教師個人教學自主性、靈活性之間的矛盾

作為課程標準的教學大綱，無疑具有天然的權(quán)威性，即大綱一旦被審定印發(fā)，無論哪位教師講授該課程，都應(yīng)遵照執(zhí)行。但現(xiàn)實情況卻并非如此。由于大學課程教學很少舉行各類層面的統(tǒng)一考試，所以，任課教師就可以自定教學大綱、自行安排教學、自主命題考試，于是就會出現(xiàn)“一人一綱”的現(xiàn)象。調(diào)查顯示，97.9%的教師認為自己清楚大綱的含義和內(nèi)容，但“一人一綱”、新教師1人編制多門課程大綱現(xiàn)象的存在，說明部分教師未必完全清楚大綱的內(nèi)涵。這是否意味著:一方面，大綱的嚴肅性、權(quán)威性、相對穩(wěn)定性與教師教學自主權(quán)、教學靈活性之間存在一定的矛盾;另一方面，教學大綱及與之相關(guān)的概念需要厘清，甚至重新界定。目前，大學教師授課，通常需要具備教學大綱、教案等教學文檔。作為課程標準的教學大綱，英文單詞為“syllabus”，釋義除教學大綱外，還有摘要、提綱之義，所以，教學大綱應(yīng)反映該門課程教學應(yīng)遵循的基本方面，如教學目標、教學內(nèi)容 (知識點)、通常的教學方法等，即反映的是該門課程的共性。教案，英文為“l(fā)esson plan”，即某節(jié)課、某章節(jié)的計劃，所以，教案則是教師依據(jù)教學大綱制定的講授課程某章節(jié)的計劃安排。教學內(nèi)容、知識點大綱已明確框定，但具體的教學方法、教學活動、引用的案例、需要布置的作業(yè)等教學設(shè)計顯然具有鮮明的個性。如果說教案是教師就某章節(jié)內(nèi)容設(shè)計的個性化教學安排，那么在教學大綱與教案兩個層級之間，是否應(yīng)該有一課程授課計劃呢?參照教案的定義，可將課程授課計劃定義為:教師依據(jù)教學大綱制定的關(guān)于某門課程的具體的教學安排。課程授課計劃同樣具有鮮明的個性。當然，課程授課計劃與教案相比，較為宏觀和概括。如果我們認可一門課程教學文檔應(yīng)包括三個層級，即教學大綱、課程授課計劃和教案，那么我們會發(fā)現(xiàn)，目前的教學大綱有內(nèi)容涵蓋過多、安排過細之嫌，如有關(guān)教學方法、教學環(huán)節(jié)、考核方式等較為個性化的內(nèi)容，在課程授課計劃中闡明似乎更為合適。教學大綱與課程授課計劃相比，一個強調(diào)共性，一個突出個性;一個強調(diào)宏觀，一個較為中觀、具體。所以，在引入課程授課計劃后，大綱權(quán)威性與教師個人教學自主性、靈活性之間的矛盾便迎刃而解。作為課程標準的教學大綱由教研室或課程組集體完成，以彰顯大綱的權(quán)威性。涉及教學大綱具體實施的課程授課計劃則由任課教師自主完成，以彰顯高校教師教學的獨立自主性，充分調(diào)動教師教學的積極性，充分發(fā)揮教師的聰明才智。調(diào)查顯示，認為教學大綱的修訂宜三至四年進行一次的比例為55.4%。目前，高校專業(yè)培養(yǎng)方案修訂的時間通常為三至四年，與之相應(yīng)，教學大綱亦應(yīng)三至四年修訂一次。這樣就可保證教學大綱的相對穩(wěn)定性、嚴肅性和權(quán)威性。而課程授課計劃，則可根據(jù)上一學年或上一學期的教學情況，每年或每學期修訂一次。當然，如果沒有什么新的情況，亦可不修訂。

教學大綱對規(guī)范高校教學工作、保障教學秩序、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的作用。在課程分權(quán)、教學大綱編制權(quán)力下放成為必然趨勢的情形下，下放權(quán)力的教育主管部門及獲得授權(quán)的高校究竟該采取何種態(tài)度，才能保證教學大綱工作落到實處，是一個值得探討的問題。筆者認為，對教育主管部門言，權(quán)力下放不等于一放到底、放任自流，有關(guān)教學大綱宏觀層面的指導、規(guī)范、監(jiān)督、評估工作必不可少。目前，由教育部開展的本科教學工作評估指標體系來看，監(jiān)督、評估工作是有的，但指導和規(guī)范工作有所欠缺。調(diào)查顯示，42.4%的教師表示編寫教學大綱時會參考教育部專業(yè)教學指導委員會制定的教學指導綱要。所以，如果教育主管部門能夠組織專家、學者編寫有關(guān)編制教學大綱的規(guī)范性、指導性參考資料 (如教學大綱編寫指南、手冊等)，甚至是指導性 (非指令性)的課程教學大綱，一定會起到規(guī)范和引領(lǐng)各高校教學大綱工作的積極作用。對各高校言，在獲得編制教學大綱的權(quán)力后，必須思考如何才能用好、落實好這一自主權(quán)。既然課程管理包括對課程支持系統(tǒng)、課程改進過程的管理，那么，作為負有課程管理職責的學校教學管理部門，理應(yīng)積極思考，認真研究，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，為各院系及教師開展教學大綱工作提供科學的、強有力的指導和支持。

［1］潘懋元．高等學校教學原理與方法［M］．北京:人民教育出版社，1995:169．

［2］王偉廉．高等學校課程研究導論［M］．廣州:廣東高等教育出版社，2008:187．

［3］樓英偉.高校課程決策問題及其深層原因分析——兼論課程決策的支持體系［J］.江蘇高教，2002，(1):15.

［4］戴小春.高校課程管理主體之“權(quán)利”與“權(quán)力” ［J］.武漢理工大學學報 (社科版)，2008，(5):720.

［5］嚴存生.法的合法性問題研究 ［J］.法律科學，2002，(3):11－12.