基于實踐的歷史學科核心素養(yǎng)體系芻議

2015年伊始，教育部組織專家先是于1月6～7日圍繞如何進一步明確“什么是核心素養(yǎng)”“核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)的關系”“學科內(nèi)容與學科核心素養(yǎng)的關系”等問題進行了深入研討，后是于1月至5月，相繼召開普通高中課程標準修訂第二至五次工作會議，開展高屋建瓴的頂層設計。如何讓“高大上”的頂層設計——“核心素養(yǎng)”接地氣、吻合中學歷史教學實際，筆者試從高中歷史教學與研究實際出發(fā)，對中學歷史學科核心素養(yǎng)體系進行初步的探討。

2014年4月8日公布的《教育部關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》①四號文件中，五次提到“核心素養(yǎng)”（其中四次是“核心素養(yǎng)體系”），明確提出“研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質量標準”的課程改革新要求，要求“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學業(yè)質量要求落實到各學科教學中”。究竟何為“核心素養(yǎng)”？

2002年3月，歐盟委員會在發(fā)布的第一份工作進展報告中首次用“Key Competencies（核心素養(yǎng)）”代替“New Basic Skills”，并指出：“核心素養(yǎng)代表了一系列知識、技能和態(tài)度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養(yǎng)是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的;在完成義務教育時（12年）這些素質應得以具備，并為終身學習奠定了基礎。該定義的文本至今基本沒有變化?！雹?/p>

我國臺灣地區(qū)在2014年11月28日頒布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》以“核心素養(yǎng)”作為課程發(fā)展的主軸，界定的“核心素養(yǎng)”為“指一個人為適應現(xiàn)在生活及面對未來挑戰(zhàn)，所應具備的知識、能力與態(tài)度”。③

顯然，臺灣地區(qū)的“核心素養(yǎng)”概念是借鑒歐盟研究成果，但更加精練。區(qū)別在于臺灣地區(qū)用“能力”取代了“技能”，究其原因如下。

一是歐盟核心素養(yǎng)的最初來源有三個：第一個是傳統(tǒng)的“讀、寫、算”基本能力（Basic Skills）;第二個是2000年里斯本歐洲理事會會議上提出的“新基本能力”（New Basic Skills）;第三個來源是負責核心素養(yǎng)研究的工作組在前兩者基礎上的擴充。①但“Skills”一詞在歷經(jīng)2003年6月、2003年11月和2006年12月三次調(diào)整后，呈遞減趨勢，終于在歐洲議會與歐盟理事會推薦的核心素養(yǎng)2006年版本中消失。②

二是“ability”經(jīng)常與“skill”同義，但ability的程度淺，含義又最廣。任何時候如果不能決定該用“skill”還是“ability”，就用“ability”。③

中國大陸與臺灣地區(qū)同屬于“大中華文化圈”，同宗同源，關于核心素養(yǎng)的研究成果也極具相似性，故可以借鑒臺灣地區(qū)關于核心素養(yǎng)的概念。

有學者借鑒2003年已提出的“語文素養(yǎng)”“政治素養(yǎng)”和“地理素養(yǎng)”，結合2011年頒布的《義務教育歷史課程標準》提出“歷史素養(yǎng)”概念：

歷史素養(yǎng)是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識及情感價值觀的有機構成與綜合反映;其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質。④

首先，“在心理學上，意識一般指自覺的心理活動，即人對客觀現(xiàn)實的自覺的反映”，⑤“人們的感覺、知覺、情緒、記憶、思維等心理現(xiàn)象，即意識”，⑥因此，廣義的意識作為“思維著的精神”，被恩格斯譽為“地球上最美麗的花朵”，應當理解為知識、能力和情感價值觀的上位概念。

其次，歷史“通常僅指人類社會的發(fā)展過程，它是史學研究的對象，一般說來，關于歷史的記錄和闡釋，也稱為歷史”;歷史也“指歷史學科”。⑦所以上文的“歷史素養(yǎng)”也可理解為“歷史學科素養(yǎng)”，鑒于該學者的行文仍是以中學歷史學科為闡釋對象，且目前我國的中學教學實踐，仍實行分科教學，“素養(yǎng)”前冠以“中學歷史學科”則顯得更清晰、更有針對性。

另有學者從歷史學科專業(yè)的角度提出：

史學素養(yǎng)，具體分為時空意識、現(xiàn)實意識、證據(jù)意識、問題意識、融合意識與分層意識等六個方面。⑧

首先，“史學，亦稱‘歷史學’。概述史學一般原理和研究方法的史學概論，研究史學本身之發(fā)展的史學史，研究史料及其運用方法的史料學，依據(jù)出土文物研究古代社會的考古學，以及文化史、思想史、經(jīng)濟史、科技史等專門史類，均包括在史學范圍之內(nèi)”。⑨而中學歷史課程設置無疑要根據(jù)中學歷史學科和歷史教學的特點，賦予其宏大的“史學”體系，難免有“載不動”之感。

其次，該學者關于“史學素養(yǎng)”的提法源自“中學歷史學科素養(yǎng)”，該文之摘要即指出“中學歷史課程具有強烈的生活意識或現(xiàn)實意識?！袑W歷史課程具有濃厚的證據(jù)意識。……學術的歷史學，是一個問題解決的過程，具有問題意識。學術的歷史學，還是一個理解的過程，具有整合意識。……中學歷史學科素養(yǎng)具有分層意識”。⑩此處顯示其對“中學歷史學科素養(yǎng)”的表述尚未系統(tǒng)化。時隔一年，該學者提出其比較成熟的上述“史學素養(yǎng)”為“六大意識”概念表述，但仍在“史學素養(yǎng)”前面冠以“中學歷史課程”限定語，？輥？輯？訛恰恰說明此“歷史素養(yǎng)”即“中學歷史學科素養(yǎng)”。

第三，辯證唯物主義認為，意識是人腦的機能，是對客觀存在的反映，是一個哲學范疇。就現(xiàn)行高中課程來看，學生接觸到“哲學”課程要在高中階段學習了“經(jīng)濟生活”“政治生活”和“文化生活”三個必修模塊之后，到高中二年級思想政治課的第四個必修模塊“生活與哲學”，是高中政治必修課的終結課程。但中學生從初一年級開始就學習歷史課程，等接觸到“意識”概念時，大多數(shù)中學生都已把歷史必修課程學習完，所以將“中學歷史學科素養(yǎng)”歸納為“六大意識”，對中學生來說，理解起來難免過于抽象，甚至產(chǎn)生困惑。

亦有學者基于時代發(fā)展和課程改革大背景，著眼于史學思想與方法，揭示中學歷史學科育人價值在于：

培養(yǎng)學生基于“求真”的證據(jù)意識、邏輯意識、批判意識和包容意識，以及建立在這些意識之上的國家意識、全球意識、人格意識和責任意識。①

上述學者討論的無論是“歷史素養(yǎng)”“史學素養(yǎng)”，還是“育人價值”，實際上都是聯(lián)系中學歷史教學實踐深入探討學科培養(yǎng)目標，鑒于目前我國歷史課程不僅在中學，還在大學里開設，近年國際上又通常將“培養(yǎng)目標”界定為“素養(yǎng)”，故對探討的中學歷史“課程目標”，冠名“中學歷史學科素養(yǎng)”，筆者認為更具針對性。

提及我國的高中課標，很容易僅想到2003年由教育部制訂的《普通高中歷史課程標準（實驗）》（以下簡稱“實驗課標”），而忽略了教育有獨到發(fā)展之上海、香港、臺灣的課程標準（以下簡稱“滬版課標”“港版課標”“臺版課標”），雖然這些課標在名稱上與“實驗課標”有所不同，但其職能卻是相同的。

“實驗課標”是中國大陸除上海外其他省、市和自治區(qū)的現(xiàn)行高中歷史課標，在其“前言”和“課程目標”中四次提到普通高中歷史課程要在提高學生的“人文素養(yǎng)”方面發(fā)揮作用，將中學歷史學科素養(yǎng)溶解于“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”三維目標中，而“三維目標就像一個立方體的長、寬、高一樣”，②這注定“課程目標”是宏觀的、指導性的、總體的目標架構，可以不考慮具體性、操作性，但這對操作歷史課堂的中學教師而言，無疑會有虛高而空泛，甚至無所適從的感覺。

“滬版課標”（2004試行稿），對高中學生的培養(yǎng)目標列出三大段：③第一段強調(diào)的是知識及對知識的理解，第二段強調(diào)的是能力，第三段則是情感態(tài)度價值觀方面的內(nèi)容。該課標雖然在頒布時間上晚于國家高中課標，但其“課程目標”沒有沿用國家課標之“三維目標”架構，與核心素養(yǎng)默契地高度統(tǒng)一起來。

基于對國家歷史課標和“滬版課標”（2004試行稿）借鑒和改進，上海市“從具體化、操作性的角度，對（課程）目標內(nèi)容做了相應細化，以便于師生在歷史教學中能更為有的放矢地把握與實踐”④編寫說明。將歷史課程目標分成“思想意識”和“實踐能力”兩個一級目標，而將三維目標作為二級目標概括在“實踐能力”之下并逐個細化。但“歷史意識”是獲得歷史知識、訓練歷史思維能力過程中內(nèi)化于學生本體的心理品質，厘清“能力”的概念外延、將“思想意識”蘊含于三維目標實現(xiàn)的實踐過程之中，仍可以從知識、能力和態(tài)度三個方面闡述中學歷史學科的素養(yǎng)。

“港版課標”對高中（當?shù)胤Q中四至中六——作者注）學生提出的歷史課程目標分知識、技巧、價值觀和態(tài)度三個方面十五條，⑤本質上也是從知識、能力和態(tài)度三個方面規(guī)定高中生的歷史學科素養(yǎng)。

“臺版課標”則列出了五大目標和四大核心能力：①

一、目標

（一）引導學生認識重要的歷史知識。

（二）培養(yǎng)學生具備搜集資料，探討歷史問題，進而提升其歷史思維的能力。

（三）幫助學生理解自己文化的根源，建立自我認同感。

（四）認識世界重要的歷史發(fā)展，培養(yǎng)學生尊重各種文化的開闊胸襟。

（五）激發(fā)學生對歷史知識的興趣，養(yǎng)成終身學習的習慣，以充實其生活內(nèi)涵。

二、核心能力

經(jīng)由歷史教學，期望能培養(yǎng)學生具備下列核心能力：

（一）表達歷史時序的能力。

1.能運用各種時間術語描述過去，并認識幾種主要的歷史分期方式。

2.能認知過去與現(xiàn)在的不同，并建立過去與現(xiàn)在的關聯(lián)性。

（二）理解歷史的能力。

1.能就歷史文本，掌握其內(nèi)容與歷史意義。

2.能設身處地了解歷史事件或歷史現(xiàn)象。

3.能從歷史脈絡中，理解相關歷史事件、現(xiàn)象或人物的不同重要性。

（三）解釋歷史的能力。

1.能對歷史事件的因果關系提出解釋。

2.能對相關歷史事件、現(xiàn)象或人物的不同重要性提出評價。

3.能分辨不同的歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因。

（四）運用史料的能力。

1.能根據(jù)主題，進行史料搜集的工作。

2.能辨別史料作為解釋證據(jù)的適切性。

3.能應用史料，借以形成新的問題視野或書寫自己的歷史敘述。

“臺版課標”的學科素養(yǎng)就“目標”而言，第一條是關于歷史知識的要求，第二條是關于歷史思維能力的要求，第三至五條是關于態(tài)度的要求，巧妙地呼應了課程總綱中關于“核心素養(yǎng)”之知識、能力和態(tài)度要求，進而結合中國傳統(tǒng)歷史學的特點突出并歸納出四大核心能力。

綜合幾個版本課標關于中學歷史學科素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延界定，參考學者關于“素養(yǎng)”與“核心素養(yǎng)”的聯(lián)系和區(qū)別分析，“如果說素養(yǎng)是基本生活之所需的話，那么，核心素養(yǎng)則為優(yōu)質生活之所需，它強調(diào)不同學習領域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關鍵的、必要的也是重要的素養(yǎng)……核心素養(yǎng)是少而精的”，②筆者試將“中學歷史學科核心素養(yǎng)”定義為：中學生為適應現(xiàn)在生活及面對未來挑戰(zhàn)，所應具備的核心歷史知識、歷史思維能力以及認同、尊重和融入歷史的態(tài)度。

在明確“中學歷史學科核心素養(yǎng)”內(nèi)涵的基礎上，筆者基于中學歷史教學實踐，試著對歷史核心知識、思維能力和態(tài)度進行梳理和概括。

（一）“核心知識”

“歷史是一種很客觀而有系統(tǒng)的敘述人類在過去所有的行動的記錄”;“歷史的三原素——‘人’與‘時間’及‘空間’則缺一不可”;③“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”。④由此可見，“核心歷史知識”應包括“時間知識”“空間知識”“人物知識”，三大知識構成了重大歷史事件及其呈現(xiàn)的歷史特征和相關研究史料;又因“哲學……是徹底了解一時代一民族的歷史的必不可缺乏的知識”，“研究一時代一民族之歷史而不研究其哲學，則如‘畫龍不點睛’”，⑤歷史作為人文社會學科，有什么樣的史觀就有什么樣的歷史，故“核心歷史知識”還應包括“史觀知識”。

1.時間知識

“臺版課標”突出強調(diào)“時間知識”，甚至將“表達歷史時序的能力”作為第一條核心能力列出;“《標準（2011年版）》最突出的特點是……強調(diào)歷史學科的時序性特征”;①上海高考歷史科的測量目標中的第一個是“時空意識：將歷史人物、事件、現(xiàn)象等置于特定的時期、地點;運用有關時間、空間的各項技能”，②可見，對歷史時序的掌握不僅是教學的目標也是測量的目標，掌握時間知識是學習好歷史科的最基本要求。

（1）時間表達：時、刻、日、月、紀年（王公、干支、公元、年號、民國）、年代、朝代、世紀、公元前（后）等。

（2）分期方式：史前、古代、近代、現(xiàn)代;先秦時期、秦漢時期、魏晉南北朝時期、隋唐時期、宋元時期、明清時期;半殖民地半封建社會時期;資本主義萌芽時期、地理大發(fā)現(xiàn)時期、文藝復興時期、資產(chǎn)階級革命時期、一戰(zhàn)時期、二戰(zhàn)時期、戰(zhàn)后、冷戰(zhàn)時期等。

（3）使用兩種以上的時間術語描述某一特定時間（例如，1905年與20世紀初、一次大戰(zhàn)前等用語的交替使用;又如，民族資本主義進一步發(fā)展時期：民國初期、一戰(zhàn)期間）。

2.空間知識

近代史學家中不乏強調(diào)空間知識于歷史之重要性者：“世界上范圍最大的學問莫過于歷史學和地理學了！我們?nèi)祟惖闹R，不是概括在‘時間’‘空間’二者里頭么？‘上下古今’，歷史就是完整的一個時間總計，‘中外四方’，地理就是完整的一個空間統(tǒng)計。”③“歷史與地理有非常密切的關系：極端地說，說地理是造成歷史的主要原因，也未嘗不可”。④“歷史離了地理是沒有意義的，這是很顯明的真理”。⑤

當代研究者亦漸趨認同地理知識之于歷史學科的重要性：如上文劉俊利先生關于“中學歷史學科素養(yǎng)”的概括由“五大意識”增加“時空意識”而成為“六大意識”;上海高考歷史科的測量目標在2012年及之前，僅將“辨認空間中歷史發(fā)生的位置及其演變”作為“歷史技能”下的一個二級目標，而在2013年及之后的測量目標中，其則與時間共同構成一個一級目標——“時空意識”。

中學歷史學科核心素養(yǎng)體系中的地理知識大致包括：

（1）地圖常識（古代地圖的慣例，現(xiàn)代地圖的比例尺、圖例、地圖上的方向等）。

（2）世界自然地理（大洲、大洋，著名的山脈、河流、湖泊等）、世界政區(qū)等。

（3）中國的自然地理（京杭大運河貫通的五大河流、五大淡水湖、“五岳”、南方與北方等）。

（4）中國疆界的歷史沿革。

（5）中國的政區(qū)。

3.人物知識

作為核心素養(yǎng)的“人物知識”不在于能羅列出多少中外歷史人物，而在于正確地把握和理解歷史上的“人”“人物”。主要包括：

（1）人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，杰出人物有卓越的作用和影響。

（2）人是生產(chǎn)力諸要素中主導的決定要素，生產(chǎn)力是生產(chǎn)發(fā)展中最活躍、最革命的決定因素，是社會發(fā)展的最終決定力量。

（3）以人為本。人的生命、權利和人民的利益、愿望是衡量一切行為的起點和歸宿。

4.史觀知識

作為中學歷史學科核心素養(yǎng)的“史觀知識”，主要包括：

（1）唯物史觀的含義、誕生的標志。

（2）唯物史觀與文明史觀、現(xiàn)代化史觀、全球史觀等的關系。

（3）唯物史觀的基本觀點和方法。

（二）“核心能力”

有學者將初高中的歷史思維能力分設，“初中階段要訓練的歷史思維意識有重證據(jù)意識、歷史想象力和時序性思維意識”。“高中階段歷史思維能力目標可以分為時序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力”。①

另有學者認為，“歷史素養(yǎng)所要求的能力和歷史學科能力是一致的?！瓕v史學科能力有很多種描述和分法，但最基本也是最主要的應該是：準確描述與區(qū)分歷史史實的能力和進行歷史思維與按照歷史規(guī)律進行闡釋的能力”。②

結合上文所述，筆者認為僅須將上文所列“臺版課標”四大“核心能力”中的“表達歷史時序的能力”改為“運用時空知識準確表達歷史能力”與其他三項共同構成“歷史核心能力”即可。

（三）“核心態(tài)度”

“歷史素養(yǎng)所要求的能力，是在塑造對待歷史的態(tài)度”，③那么中學生通過“長期的歷史課程學習所獲得的悟性和可持續(xù)發(fā)展的潛能”有哪些呢？

仔細推敲學者們對意識的界定，大致可以將其認定為“實驗課標”之“情感態(tài)度價值觀”目標要求中學生所應具備的態(tài)度（或品質）：對自身的態(tài)度：“塑造健全的人格”;對歷史或事實“樹立崇尚科學精神，堅定求真、求實和創(chuàng)新的科學態(tài)度”;對民族、國家和社會的態(tài)度：“激發(fā)對祖國歷史與文化的自豪感，逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，培養(yǎng)愛國主義情感，樹立為祖國現(xiàn)代化建設、人類和平與進步事業(yè)做貢獻的人生理想”;對世界各國和各民族的態(tài)度：“理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進一步形成開放的世界意識”。

以上是筆者基于中學教學實踐對“中學歷史學科核心素養(yǎng)體系”構建的嘗試，權作引玉之磚，求教于專家學者！

【作者簡介】張華中，男，1972年生，江蘇贛榆人，正高級教師，任教于江蘇省吳縣中學，主要研究方向為中學歷史課程與教學論、中學歷史教育測量與評價。

【責任編輯：王雅貞】