初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中互文解讀的理性辨析

吳亞麗

【內(nèi)容摘要】初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中引入互文解讀的理念，是能夠促進(jìn)閱讀效果的。但是要防止實(shí)踐中的概念化、膚淺化傾向。運(yùn)用互文解讀的理念，需要認(rèn)識(shí)到其理念生成的科學(xué)性，需要強(qiáng)調(diào)互文解讀的有效性，需要關(guān)注學(xué)生在互文解讀中的自主性。互文解讀中有時(shí)教師需要發(fā)揮主導(dǎo)作用，以適時(shí)消除學(xué)生的閱讀障礙。

【關(guān)鍵詞】初中語(yǔ)文 閱讀教學(xué) 互文解讀 理性辨析

大約在十多年前，互文解讀在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中開(kāi)始流行，其后便進(jìn)入了中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。在近年來(lái)的初中語(yǔ)文教學(xué)研討與相關(guān)文獻(xiàn)的整理中，可以發(fā)現(xiàn)以“互文”為關(guān)鍵詞的研究逐年遞增，呈現(xiàn)出一派欣欣向榮的研究態(tài)勢(shì)。這給長(zhǎng)期陷于工具性與人文性之爭(zhēng)的初中語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)一股新風(fēng)，自然是值得贊賞的。但凡事都具有兩面性，在看到閱讀教學(xué)中互文解讀作用的同時(shí)，也需要關(guān)注其不足，以為初中語(yǔ)文有效教學(xué)少走彎路而奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

如同有研究者所舉出的干國(guó)祥的《斑羚飛渡》、郭初陽(yáng)的《珍珠鳥(niǎo)》等教學(xué)實(shí)例一樣，筆者在十多年前就已經(jīng)接觸到這二位教師發(fā)布在網(wǎng)上的一些課例文本，其中就已經(jīng)有了典型的互文應(yīng)用，應(yīng)當(dāng)說(shuō)當(dāng)時(shí)所引起的討論是非常廣泛的，一則帖子之后都能跟上七八十頁(yè)的帖子。后來(lái)又在其它語(yǔ)文教學(xué)雜志上看到一些新生代名師的閱讀教學(xué)案例，其中也有明顯的互文解讀的痕跡，甚至某著名雜志的編輯還專門寫(xiě)了批語(yǔ)。時(shí)至今天，再看到一些與互文相關(guān)的閱讀教學(xué)案例，可以發(fā)現(xiàn)今天有些教學(xué)案例的水準(zhǔn)遠(yuǎn)不如上面所舉的例子，這暴露出一個(gè)危險(xiǎn)的傾向，即人們對(duì)閱讀教學(xué)中的互文概念只在進(jìn)行機(jī)械的運(yùn)用，而這與課程改革之初的許多現(xiàn)象是驚人的一致的。

一、初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中互文理念的引入

互文作為語(yǔ)文教學(xué)的一種理念，應(yīng)當(dāng)說(shuō)是有其形成背景的。筆者這里不想考查其學(xué)術(shù)性，而是從實(shí)踐教學(xué)的角度思考其合理性。作為語(yǔ)文教師，其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是在不斷地得到積累的，在積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中教師一般會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多優(yōu)秀文本的教學(xué)往往與其它一些文本有著不同層面的相似性，考慮到教材尋求的是經(jīng)典文本，且其是分門別類的，譬如蘇教版八年級(jí)上冊(cè)的課文就分為長(zhǎng)征之歌、愛(ài)國(guó)情懷、至愛(ài)親情、江山多嬌、人與環(huán)境等五個(gè)單元，每個(gè)單元通過(guò)不同的課文反映同一個(gè)主題，這樣的教材編寫(xiě)方式讓單元的主題性更為明確，但不可避免地會(huì)讓另一些優(yōu)秀文本游離在教材之外。

作為學(xué)生，他們無(wú)法得知這一結(jié)果，作為教師如果囿于傳統(tǒng)的教學(xué)思路或者教材，會(huì)發(fā)現(xiàn)課文的解讀尤其是閱讀教學(xué)將會(huì)變得十分的單調(diào)，因此互文解讀的理念可謂是有著深厚的基礎(chǔ)。事實(shí)上也正因?yàn)槿绱?，?dāng)互文理念為一線語(yǔ)文教師所知曉的時(shí)候，引發(fā)了不少有識(shí)之士的強(qiáng)烈共鳴。

但另一方面也應(yīng)當(dāng)注意到，對(duì)于這一閱讀教學(xué)的新理念，其落實(shí)是有著相當(dāng)?shù)碾y度的。互文解讀不是隨便拿一篇或一篇以上的文本與課文一起對(duì)比閱讀，也不是拿表面上相似的文本進(jìn)行解讀，譬如筆者就看到有教師在教《最后一課》時(shí)，讓學(xué)生去回憶《我的老師》一文，還美其名曰互文比較。互文是閱讀教學(xué)的一種手段，解讀是閱讀教學(xué)的重要途徑，其最終目的是促進(jìn)學(xué)生閱讀技能的提高，促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的生成。背離了這一目的，包括互文解讀在內(nèi)的任何概念都沒(méi)有生命力。

因此，互文解讀的理念確定需要奠定目標(biāo)基礎(chǔ)，需要語(yǔ)文教師對(duì)所引入的其它文本進(jìn)行審慎地把握，需要面對(duì)互文解讀的結(jié)果多元。正如有教師提出的：如果郭初陽(yáng)在教《珍珠鳥(niǎo)》時(shí)引入了《鳥(niǎo)兒的理想主義》，因此生成了對(duì)囚鳥(niǎo)的批判，而如果引入另一則人與自然和諧共處的文本，課堂將會(huì)進(jìn)入另一種情境。

二、提高初中語(yǔ)文閱讀互文解讀的有效性

互文解讀的有效性與上面提到的閱讀教學(xué)的多元性是不矛盾的，語(yǔ)文教學(xué)中結(jié)果的多元性即多元解讀，歷來(lái)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)所追求的目標(biāo)之一。筆者梳理了同行們的研究成果，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐與理解，提出從如下一些方面保證互文解讀的有效性。

其一，關(guān)注學(xué)生的解讀能力。并不是所有的互文解讀都能取得預(yù)期的效果，其原因之一是不同的學(xué)生的解讀能力是不一樣的。在實(shí)際教學(xué)中，筆者以為分析并判斷學(xué)生的解讀能力，首先應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的一般學(xué)習(xí)中來(lái)進(jìn)行。譬如學(xué)生讀朱自清的《背影》讀到的是什么？有可能是純粹的對(duì)背影的描述，這是一種不帶感情的寫(xiě)實(shí)性解讀結(jié)果；有可能對(duì)作者的父親感到一種敬佩，這是另一種閱讀層次；還有可能讀到了父親這一概念的偉大，以及對(duì)自己生活中與父親相關(guān)的細(xì)節(jié)的溫暖，這是更高層次的解讀能力。判斷大部分學(xué)生的解讀能力達(dá)到哪一種層次，是選擇解讀所用文本的基礎(chǔ)。

其二，關(guān)注用于互文解讀文本的可讀性。向?qū)W生提供的用作互文解讀的文本具有什么樣的可讀性，顯然是影響互文解讀的另一關(guān)鍵，有教師提出可用作《背影》互文解讀的文本還有龍應(yīng)臺(tái)的《目送》和林非的《離別》，因?yàn)樗鼈兌际敲鑼?xiě)父子離別的文章，這自然是正確的。但如果比較三篇文本則可以發(fā)現(xiàn)《目送》一文所凝聚的人類情感更為深沉，其有可能難以為更多的初中學(xué)生所讀懂，因此要想將其讀懂，可能需要花費(fèi)更多的時(shí)間與精力，也因此以其作為互文解讀的文本，有可能會(huì)將教學(xué)的重心偏移到該文本上來(lái)，從而造成喧賓奪主的情形，這顯然是互文解讀應(yīng)當(dāng)注意避免的地方。

其三，關(guān)注閱讀教學(xué)中的比較思維?；ノ慕庾x的一大目標(biāo)是讓學(xué)生在比較中獲得對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，同時(shí)拓寬學(xué)生的閱讀視野。請(qǐng)注意，這里提到了比較的思維方式，這是學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)中常用的思維方式之一。也是學(xué)生在離開(kāi)了教師之后進(jìn)行有效自主閱讀的重要思維方式。因此，在互文解讀的過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生的解讀結(jié)果去判斷學(xué)生的比較思維，是教師把握學(xué)情的重要途徑，而反過(guò)來(lái)依據(jù)學(xué)生的比較思維去促進(jìn)有效的互文解讀，則是互文理念落實(shí)的重要手段。

以上三點(diǎn)是筆者的經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)，得到了實(shí)踐的檢驗(yàn)卻未經(jīng)專家的理論錘煉，但從一線教學(xué)的角度來(lái)看，其應(yīng)當(dāng)是有參考價(jià)值的。

三、互文解讀實(shí)際上指向?qū)W生閱讀自主性

任何閱讀都是屬于學(xué)生的，只有閱讀教學(xué)才是部分屬于教師的，即使沒(méi)有互文解讀，閱讀本身也指向?qū)W生，有了互解的文本之后，更需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的閱讀自主性。

在學(xué)生的自主閱讀中，學(xué)生會(huì)經(jīng)由文本對(duì)比的過(guò)程，而在這個(gè)過(guò)程中用到了比較思維，因而可以讓學(xué)生生成許多直接性的認(rèn)識(shí)，這就是人們常說(shuō)的“不怕不識(shí)貨，就怕貨比貨”。有了這一比，許多意義可以自然浮現(xiàn)。譬如《背影》中對(duì)父親爬上站臺(tái)的描寫(xiě)，如果孤立地閱讀，可能會(huì)感覺(jué)到這就是一個(gè)場(chǎng)景描寫(xiě)，可如果與《目送》和《離別》進(jìn)行互文解讀，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)古今中外的父（母）子送別都有著相同的情感底蘊(yùn)，同時(shí)當(dāng)事人又有著不同的情感體驗(yàn)。因此，對(duì)于《背影》一文中作者對(duì)父親的不同場(chǎng)景下的不同情感，學(xué)生就會(huì)有更為深刻的認(rèn)識(shí)。而事實(shí)中又何嘗不是如此呢：學(xué)生既會(huì)因?yàn)楦改傅膰Z叨而煩，而換一種情境又會(huì)感覺(jué)到父母之愛(ài)正是蘊(yùn)藏其中的。

強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主閱讀性，并不是說(shuō)不要教師的指導(dǎo)。如上所說(shuō)，龍應(yīng)臺(tái)的《目送》一文，在哲理性上遠(yuǎn)高于《背影》一文，為防止喧賓奪主，教師在互文解讀的過(guò)程中要更多的發(fā)揮教學(xué)的主導(dǎo)作用，對(duì)于涉及到哲學(xué)描寫(xiě)的要主動(dòng)地向?qū)W生提出，這并不是剝奪學(xué)生自主閱讀的權(quán)利，而是在學(xué)生原有閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行適時(shí)提升的關(guān)鍵之舉。只有消除了學(xué)生在這些方面的閱讀障礙，互文閱讀才能有效地進(jìn)行下去。

綜上所述，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中引入互文解讀的理念，需要理性地看待，審慎地實(shí)施，這樣才能收到預(yù)期的效果。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 周敏、劉思思. 互文性閱讀教學(xué)的辨析與正解，《中學(xué)語(yǔ)文（上）》，2014 （11）.

[2] 范穎. 論互文解構(gòu)與互文建構(gòu)，《中國(guó)文學(xué)研究》，2005（3）.

（作者單位：江蘇省如皋市城北初級(jí)中學(xué)）