教師專業(yè)化發(fā)展中教學(xué)個(gè)性的缺席與彰顯

郭洋

摘要：隨著新課程改革的不斷深入，教育理念、教學(xué)模式、教育內(nèi)容、教學(xué)手段發(fā)生了巨大的變化，對(duì)教師的專業(yè)化發(fā)展提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化，教師要在成長(zhǎng)中形成獨(dú)特的教學(xué)個(gè)性，打造特色的教學(xué)風(fēng)格。反觀當(dāng)下推進(jìn)新課程改革核心理念的同時(shí)，過于強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，限制了教師的教學(xué)創(chuàng)造性，甚至遮蔽了教師的教學(xué)個(gè)性。在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，追求教學(xué)個(gè)性與推進(jìn)課程改革理念并不是相互對(duì)立的，二者存在共生共長(zhǎng)的關(guān)系，并在教師專業(yè)化發(fā)展中達(dá)成統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化發(fā)展;教師教學(xué)個(gè)性;自我

中圖分類號(hào)：G642.0 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號(hào)：1674-9324（2015）25-0199-03

為了克服“應(yīng)試教育”中教師主導(dǎo)課堂、學(xué)生被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的弊端，新課程改革的核心理念設(shè)定為“一切為了學(xué)生”。近年來，中小學(xué)依據(jù)課改的核心理念大力倡導(dǎo)和發(fā)展“素質(zhì)教育”，為了提高學(xué)生的素質(zhì)，將新課程改革的理念貫徹在日常教學(xué)過程中，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)受到來自多方面因素的制約，教師們猶如“戴著腳鏈的舞者”①。誠(chéng)然，在當(dāng)前應(yīng)試制度的制約下，學(xué)生無法在課堂中完全發(fā)揮自主探究的作用，造成學(xué)生被動(dòng)記誦知識(shí)的情況屢見不鮮。但教師與學(xué)生同為教育活動(dòng)的主體，應(yīng)當(dāng)整體平衡發(fā)展，不能偏廢其一。葉瀾教授曾指出：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量;沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放;沒有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展;沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神?！雹?/p>

一、 教學(xué)個(gè)性是教師專業(yè)化發(fā)展中的不能忽視的重要維度

隨著時(shí)代的變遷和不斷豐富的內(nèi)涵，教師專業(yè)化日漸明朗地凸顯了重新審視教師教學(xué)個(gè)性的必要性。綜觀關(guān)于推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程的要求，絕大多數(shù)關(guān)注教師的學(xué)科知識(shí)與教育水平的同步提升、深化教師培養(yǎng)制度改革、建立健全教師專業(yè)化的制度保障體系、適應(yīng)研究型教學(xué)和實(shí)踐型教學(xué)的能力以及提高利用信息技術(shù)學(xué)習(xí)的能力等知識(shí)和技能方面的需求以及強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變教師的教育理念等方面，但是對(duì)于教師的職業(yè)情感、自我效能感、心理品質(zhì)以及教師教學(xué)過程中發(fā)揮的主體性等影響教學(xué)個(gè)性方面的因素關(guān)注較少?；蛘哒f，在教師專業(yè)化的相關(guān)理論和操作中，教師教學(xué)個(gè)性并沒有受到應(yīng)有的重視。

事實(shí)上，教師專業(yè)化與教師教學(xué)個(gè)性是一個(gè)不可分割的整體。從新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求不難看出，大部分教育者重視了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮主體意識(shí)的重要性，而教師在教學(xué)過程中貫徹這種理念的最佳途徑就是設(shè)計(jì)活動(dòng)法、探究法等還課堂給學(xué)生的教學(xué)方法來推動(dòng)教學(xué)。這種模式顛覆了舊的課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定下實(shí)行的教師單向教授、學(xué)生被動(dòng)接受的單板的教學(xué)模式，有助于改變目前我國(guó)教育存在的重“知識(shí)”輕“能力”，重“灌輸”輕“引導(dǎo)”的現(xiàn)狀。但是在現(xiàn)行的應(yīng)試教育體制限制下，教學(xué)并不可能達(dá)到上述理想的效果，至此，就形成了“漢堡模式”，一方面是來自課程改革實(shí)施的巨大推動(dòng)力，要求徹底摒棄課堂死板灌輸?shù)年惻f教學(xué)模式，主張給學(xué)生鮮活的課堂、活躍的氛圍，在活動(dòng)教學(xué)中建立新型的師生交往關(guān)系，體現(xiàn)學(xué)生在課堂中的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí);另一方面，來自社會(huì)嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)將考試作為在競(jìng)爭(zhēng)中取得領(lǐng)先優(yōu)勢(shì)的金鑰匙，為了獲得好的升學(xué)率，學(xué)校將壓力傾向教師。教師被兩種截然不同的要求夾在中間，既要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)模式，多搞活動(dòng)，又要隨時(shí)繃緊意識(shí)控制教學(xué)進(jìn)度，抓緊時(shí)間落實(shí)對(duì)學(xué)生的知識(shí)點(diǎn)考察，處境尷尬。教師忙于應(yīng)付兩端的要求，還要不斷學(xué)習(xí)，提升自己的知識(shí)水平，早已疲憊不堪，自然無力思考、總結(jié)，形成自己獨(dú)特的教學(xué)個(gè)性。

教師的教學(xué)個(gè)性不是指?jìng)€(gè)人的人格和特性，而是指作為職業(yè)人出現(xiàn)的教師在課堂教學(xué)中展現(xiàn)的教學(xué)特征，表現(xiàn)為教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)習(xí)慣等方面。一名新教師很難具備完整的固定的教學(xué)個(gè)性，這需要不斷積累經(jīng)驗(yàn)，是在學(xué)習(xí)、總結(jié)、反思的基礎(chǔ)上長(zhǎng)時(shí)期形成的。這充分反映了教學(xué)個(gè)性是在教師專業(yè)化發(fā)展中不斷成長(zhǎng)后習(xí)得的。

教師教學(xué)個(gè)性的形成是推動(dòng)教師專業(yè)化的重要維度，二者相互影響，不可分割。舉個(gè)例子來說，學(xué)校經(jīng)常向教師開設(shè)教育法規(guī)的學(xué)習(xí)課程，教師必須認(rèn)真學(xué)習(xí)《教育法》和《教師法》以及《未成年人保護(hù)法》等相關(guān)法律，在學(xué)習(xí)的過程，每一個(gè)教師將領(lǐng)會(huì)到教育法規(guī)的精神，用法律規(guī)范自己的言行。在教學(xué)過程中，教師將深刻體會(huì)到“教書育人，為人師表”的重要性，從而形成一種無私奉獻(xiàn)的積極氛圍，將社會(huì)對(duì)教師道德的規(guī)范和要求逐步內(nèi)化為個(gè)人的內(nèi)在需求。教師具備正確積極的職業(yè)態(tài)度使得教師對(duì)專業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)及提高有了更大空間的追求。在實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)的動(dòng)力下，教師將堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)的信念，不斷豐富教育專業(yè)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)，形成嫻熟的教學(xué)技巧。教師的專業(yè)化程度至此加深。反觀教師專業(yè)化對(duì)教學(xué)個(gè)性的作用，在專業(yè)化背景下，教師的社會(huì)地位得到認(rèn)可，教師享有一定的職業(yè)權(quán)利和主體意識(shí)，自我意識(shí)的彰顯有利于形成獨(dú)特的教學(xué)個(gè)性。

二、教師教學(xué)個(gè)性缺席的原因淺析

新課程改革總是給人們描繪出一幅美好的藍(lán)圖，但在現(xiàn)實(shí)中我們無法回避一些非常棘手和尖銳的問題：為什么很多教師難以形成獨(dú)具特色的教學(xué)個(gè)性？是教師自身的努力程度不夠，還是教師教學(xué)工作任務(wù)過重而無暇顧及？教學(xué)個(gè)性對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展有著舉足輕重的作用，但是在教育教學(xué)的實(shí)踐中，教師教學(xué)個(gè)性的發(fā)揮遠(yuǎn)達(dá)不到應(yīng)有的程度，在教師專業(yè)化進(jìn)程中仍存在嚴(yán)重的缺席狀態(tài)，造成教師教學(xué)個(gè)性的根源涉及到環(huán)境因素、個(gè)人因素等多方面原因。

第一，教學(xué)體制和評(píng)價(jià)制度的禁錮。這種禁錮突出表現(xiàn)在教材、考核方式方面?！敖滩摹毕拗屏私處煂?duì)知識(shí)的個(gè)人詮釋的空間。新教材的“留白”與部分知識(shí)點(diǎn)的調(diào)整體現(xiàn)了課改的方向與目的?！傲舭住辟x予了教師一定的發(fā)揮空間，可以彰顯自身的教學(xué)個(gè)性。在快速的生活節(jié)奏和巨大的升學(xué)壓力下，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地按照知識(shí)儲(chǔ)備的慢節(jié)奏獲取全部的知識(shí)是不可能實(shí)現(xiàn)的。因此在課程改革追求自主和探究的前提下，仍然需要考試制度把關(guān)，而“教材”實(shí)則為應(yīng)試制度的化身。老師要給學(xué)生一碗水，自己要有一桶水?？涩F(xiàn)實(shí)的條件不允許教師隨意選擇取水工具的形狀，取水量的多少都被“教材”這一模型限制好了。教師的關(guān)注點(diǎn)集中在如何落實(shí)教材的知識(shí)點(diǎn)，習(xí)慣于盡可能依據(jù)大綱要求教學(xué)。這種狀況使得教師很大程度上喪失了自主詮釋知識(shí)的愿望。endprint

美國(guó)卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇“教育作為一種專門職業(yè)”工作組在《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》中指出，專業(yè)工作是指專業(yè)人員對(duì)他們本行工作擁有特殊知識(shí)并在工作中能夠享有較多自主權(quán)的職業(yè)。②在現(xiàn)實(shí)情況下，教師受到行政權(quán)力的制約在教師專業(yè)自主權(quán)中處于服從的弱勢(shì)地位，學(xué)校教育過多受到行政化的管理模式使得教師自主權(quán)喪失，從而難以形成完善的教學(xué)個(gè)性。另外，雖然我國(guó)實(shí)施了各級(jí)教師的評(píng)選制度，但考核的方式多以學(xué)生的考試成績(jī)、升學(xué)率、論文發(fā)表率等量化手段衡量。教學(xué)評(píng)價(jià)方法標(biāo)準(zhǔn)化、絕對(duì)化。對(duì)教師的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的目的是為了引導(dǎo)教師形成教學(xué)個(gè)性。而評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化是為了更加全面地考量教師的教學(xué)活動(dòng)。但是如果將標(biāo)準(zhǔn)作為不可變革的、唯一的評(píng)價(jià)體系，則反而失去了評(píng)價(jià)的意義，造成教學(xué)個(gè)性形成的障礙。

第二，教師主體性角色缺失。首先，表現(xiàn)在日常生活的銷蝕，不少教師在剛?cè)肼殨r(shí)激情澎湃，而隨著教齡的增長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)的累積，創(chuàng)新意識(shí)逐漸單薄，失去了追求教學(xué)個(gè)性的心氣。日常生活是一種既定的重復(fù)的模式，憑借傳統(tǒng)和習(xí)慣維系。教師若不及時(shí)進(jìn)行教學(xué)反思，無革新與批判意識(shí)，長(zhǎng)此以往，在熟悉的工作環(huán)境中養(yǎng)成了慣性的授課模式，備課時(shí)，也會(huì)根據(jù)以往類似的教學(xué)方式設(shè)計(jì)課程?？贪宓刈裱虒W(xué)步驟、教學(xué)流程使教師個(gè)性成了遙不可及的夢(mèng)想。其次，教師專業(yè)意識(shí)淡薄，職業(yè)道德和進(jìn)取心弱化，使得原本作為理想的教師職業(yè)成為簡(jiǎn)單的謀生工具，長(zhǎng)此以往使得教師自身專業(yè)知識(shí)欠缺。學(xué)生都喜歡在課堂上侃侃而談、舉一反三、風(fēng)趣幽默的老師。這種教學(xué)風(fēng)格要求教師具備廣泛的知識(shí)，并且將知識(shí)內(nèi)化，融入教師個(gè)體對(duì)知識(shí)的理解。教師需要不斷積累專業(yè)知識(shí)，形成深厚的理論水平，逐步提高教學(xué)的分析和判斷能力。同時(shí)，教學(xué)個(gè)性的形成還應(yīng)當(dāng)建立在對(duì)教學(xué)內(nèi)容和生活經(jīng)驗(yàn)的深入把握上。

第三，系統(tǒng)的師范教育使得新教師思想趨于僵化。師范生在正規(guī)的師范院校接受了包括教學(xué)方法類的實(shí)踐課以及教學(xué)論等理論課程。大學(xué)專業(yè)的設(shè)置目標(biāo)是為了培養(yǎng)出一名“合格”的教師。在師范生的學(xué)習(xí)過程中，缺少實(shí)踐的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致預(yù)備教師過于信奉教育學(xué)、心理學(xué)等理論知識(shí)。入職時(shí)，由于缺少經(jīng)驗(yàn)過分依賴課本中學(xué)習(xí)到的原則，這種“本本主義”必然會(huì)使得新教師四處碰壁，長(zhǎng)此以往容易形成放棄對(duì)理論的信任轉(zhuǎn)而模仿老教師的教育經(jīng)驗(yàn)，使得教學(xué)成為簡(jiǎn)單的重復(fù)性勞動(dòng)。局限于框架模型中的教師又缺乏反思能力，則難以繼續(xù)提升，形成獨(dú)特的教學(xué)個(gè)性。

三、探討教師教學(xué)個(gè)性彰顯的路徑

課程改革所提出的教育理念制度化為教學(xué)個(gè)性的形成提供了環(huán)境和方向。在“一切為了學(xué)生”的理念下，教師會(huì)自發(fā)探索新型的教學(xué)方式和手段，形成符合潮流的教學(xué)風(fēng)格。古代的教育制度強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系體現(xiàn)在尊卑地位上，在此背景下，教師大多形成了嚴(yán)謹(jǐn)、刻板、嚴(yán)厲的教學(xué)風(fēng)格，形成了高高在上的教師形象。在新課改的要求下，教師與學(xué)生之間互動(dòng)增強(qiáng)，師生關(guān)系交往化，教師也形成了隨和、幽默、自然的教學(xué)風(fēng)格。

所謂個(gè)性，即獨(dú)一無二、與眾不同。個(gè)性的形成必然伴隨著與普適觀念的沖突，否則將與共性無異。教師需要制定教學(xué)任務(wù)，并嚴(yán)格遵循計(jì)劃執(zhí)行，課時(shí)一定，應(yīng)試的壓力與教師教學(xué)工作的進(jìn)度要求就會(huì)與課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的學(xué)生自主探求發(fā)生沖突，此時(shí)，教師選擇跟緊教學(xué)安排也是教學(xué)個(gè)性的另外一種體現(xiàn)。教師的個(gè)性喜好差異，決定了不同個(gè)性的教師采取不同的教學(xué)方式，過于差異化也有可能導(dǎo)致教學(xué)效果和教育發(fā)展的不平衡。因此，在追求教學(xué)個(gè)性的教學(xué)活動(dòng)中，制度化的課程標(biāo)準(zhǔn)起到了調(diào)節(jié)教學(xué)活動(dòng)的作用。

首先，建立“民主”的教學(xué)環(huán)境，改善學(xué)校的教育制度。這里的“民主”并不是從政治學(xué)角度解析，而是指社會(huì)應(yīng)當(dāng)為教師營(yíng)造一個(gè)寬松的教學(xué)環(huán)境。制度是必須的，因?yàn)樗墙逃行?、有效的保障。教育活?dòng)應(yīng)當(dāng)依據(jù)一定教學(xué)目標(biāo)，有計(jì)劃、有目的地進(jìn)行，但不應(yīng)限制得過于嚴(yán)格。學(xué)生的校園生活無時(shí)無刻不受到制度的規(guī)范，同樣，教師教學(xué)活動(dòng)的細(xì)節(jié)也從上課的時(shí)間、課堂的行為、考試乃至個(gè)人著裝等也都被圈定在一張無形之網(wǎng)中。學(xué)校過于嚴(yán)格的教學(xué)制度、考試制度等給老師劃出了多個(gè)教學(xué)禁區(qū)，擔(dān)心出現(xiàn)教學(xué)事故的老師則“畏手畏腳”地選擇最穩(wěn)妥的“講授練考”的教學(xué)模式。這些教學(xué)制度本是從防范的角度制定，為了使教學(xué)活動(dòng)達(dá)到最好的效果而誕生，卻最終忽視了制度也是可以發(fā)揮激勵(lì)、促進(jìn)作用的。假設(shè)教學(xué)目標(biāo)既定，那么在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所運(yùn)用的方法和路線上就可以給教師空間，充分發(fā)揮教師個(gè)性的創(chuàng)造力。例如，只要教師明確教學(xué)所要達(dá)到的效果，那么就將是否布置作業(yè)、選擇何種方式考核的微小細(xì)節(jié)交由教師自主選擇。除此之外，教師與教師之間也應(yīng)當(dāng)形成尊重和諧的氛圍。教師獲得經(jīng)驗(yàn)無非來自兩種途徑，即自身獲得的直接經(jīng)驗(yàn)和向同伴習(xí)得的間接經(jīng)驗(yàn)。每個(gè)教師都有自己專攻和擅長(zhǎng)的學(xué)科領(lǐng)域以及專業(yè)方向。人人是學(xué)習(xí)之人，教師之間應(yīng)及時(shí)溝通自己在教學(xué)過程中遇到的問題，主動(dòng)分享自己的收獲與感想。教學(xué)個(gè)性的形成和完善是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，教師之間在借鑒學(xué)習(xí)的同時(shí)要注意尊重他人的教學(xué)個(gè)性。

其次，教師應(yīng)當(dāng)自覺主動(dòng)提高水平，養(yǎng)成隨時(shí)反思的良好習(xí)慣。教學(xué)環(huán)境雖然對(duì)教學(xué)個(gè)性的形成有顯而易見的作用，但主觀條件則起決定性作用。教學(xué)個(gè)性的養(yǎng)成根本上還要靠教師自身實(shí)力的不斷提高。“教師的整個(gè)職業(yè)生涯中都應(yīng)有繼續(xù)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，從而使之能跟上思想和方法的新進(jìn)展?！雹墼诋?dāng)前社會(huì)迅速發(fā)展的時(shí)代，課程改革受到各國(guó)的高度關(guān)注，這關(guān)系到一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家新生的一代的教育素養(yǎng)的問題。

第三，實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理體系與教師專業(yè)個(gè)性發(fā)展制度的良性互動(dòng)。目前，大部分中小學(xué)在升學(xué)的壓力下自覺形成了圍繞教學(xué)任務(wù)為中心建立的教育教學(xué)管理體系，教師在這一體系中往往只扮演了一種工具角色。首先，學(xué)校應(yīng)努力將教師與學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)相契合。教師的發(fā)展目標(biāo)與學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)往往不同質(zhì)。學(xué)生要高分?jǐn)?shù)，教師為實(shí)現(xiàn)高升學(xué)率這一主干目標(biāo)深陷茫茫題海，開始反復(fù)向?qū)W生強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)難點(diǎn)。在教師講解易考知識(shí)點(diǎn)的過程中開始了重復(fù)勞動(dòng)。于是在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師往往是蠟燭、是春蠶，成為了偉大的“犧牲者”，而學(xué)生則是受惠的一方。在這種教學(xué)體系下，教師與學(xué)生的關(guān)系成為一方接受、一方付出的對(duì)立狀態(tài)。學(xué)校應(yīng)在教學(xué)體系中共同體現(xiàn)教師和學(xué)生雙方的自我價(jià)值，只有教師專業(yè)個(gè)性化得以充分實(shí)現(xiàn)，教師與學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)相統(tǒng)一，學(xué)生與老師的互動(dòng)才能真正步入一個(gè)良性的循環(huán)軌道，課程改革的目的才可以真正實(shí)現(xiàn)。

注：

①葉瀾：《教師角色與教師發(fā)展新探》，教育科學(xué)出版社，2001

②阮成武：《主體性教師學(xué)》，182頁，安徽大學(xué)出版社，2005

③趙中建譯：《全球教育發(fā)展的歷史軌跡：國(guó)際教育大會(huì)60周年建議書》，129頁，教育科學(xué)出版社，1999

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