撥動心弦，張揚個性

尹玉

【摘 要】個性化閱讀教學離不開教師與學生的雙向互動，無論是教學目標的設定，還是課堂環(huán)境的構建，都需要教師立足于小學生的年齡特征，最大程度地引導其對文本產生內心最深刻的感悟，充分發(fā)揮學生的個性，實現素質教育的目標。

【關鍵詞】個性;小學語文;個性化閱讀

個性化閱讀是指閱讀者對閱讀的文本以及文本中涵蓋的社會、自然以及人生等產生的個性化的體驗，有利于讀者產生創(chuàng)新思想，具有自主性、探究性和差異性的特征，受到閱讀的主客體以及教師的多重影響。在小學語文教學過程中，閱讀是教學的重中之重，而個性化閱讀不僅有利于學生產生最初的閱讀興趣，而且對于小學生的創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和語文素養(yǎng)的提升也具有積極的意義，個性化閱讀教學實踐中，教師要設置分層教學目標，不斷地優(yōu)化自己的教學方式，積極地引導學生進行個性化的閱讀。

一、設定開放的教學目標，實現個性化

教學目標是面向全體學生的，而每個學生都是獨一無二的，學生之間是具有差異性的，傳統(tǒng)的教學方式往往會設定一個全體的教學目標，忽視學生之間的差異性。因此教學目標的設定，要建立在每個學生的認知基礎之上，要符合學生的個性特征，實施分層教學目標，這個目標的設定可以是教師自己設定，也可以通過師生互定的方式來實現，這樣充分地體現了學生的自主性，在自己設置的教學目標中，學生往往會產生完成的積極性。

例如在《廬山的云霧》一課的教學過程中，在教學目標的設定上，教師就可以采取師生互動的方式來實施，讓學生課下預習課文，自己選擇自己可以在課堂中實現的教學目標，與教師進行探討，教師也要依據學情對孩子們提出目標加以審視，不能太過狹隘，亦不能過猶不及，在師生的探討中，可以設定為以下幾個目標：1.對于基礎較差的同學設定為能夠解決其中的生字詞，正確、流利的朗讀課文，了解課文的結構。2.對于中等生設定為能夠有感情的去朗讀背誦課文。能夠抓住關鍵性詞句體會作者的感情。3.對于優(yōu)等生設計為能夠熟練地運用一些新學的“流連忘返”、“飄飄欲仙”、“瞬息萬變”等詞語進行造句，能夠按照2、3兩段中的修辭手法來仿寫句子，并能夠用個性化的語言去表達自己對于文章的看法。

分層設計閱讀教學目標，對于激發(fā)學生的閱讀欲望具有積極的意義，而嘗試運用自主式的設定目標，將更加符合素質教育中對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)理念，這對于學生個性的發(fā)揮具有積極的意義，也是實現個性化朗讀的前提。

二、創(chuàng)設安全的閱讀環(huán)境，實現個性化

大多數小學生對閱讀文本還不具備獨立思考的能力，他們在自主閱讀的課堂教學模式中，往往會有所阻礙，比如有的同學的語言組織能力不強，不能流暢地表達自己的想法，教師要積極地鼓勵，不能任由課堂哄笑失態(tài)。再如很多教師往往會在講課中拼命地靠近自己的教案，將學生帶領進自己的“圈套”中，直到有一個學生對上了套路，他才會覺得輕松至極。滿足于預設的課堂是封閉的課堂，是將會扼殺創(chuàng)新思想的課堂，個性化閱讀不需要預期，不需要完美，只需要學生能夠闡明自己的觀點，生成自己獨特的見解。

例如在《煙臺的?！芬徽n的教學過程中，教師和學生都在美景中陶醉之時，深情的朗讀中品味著每一個詞句的魅力，同學們都在大贊景物之美好，而一個學生忽然提出，“老師，我覺得這里面描述的景色不是很美，我的家鄉(xiāng)的景色才美呢！”孩子們立即用一種鄙夷的眼神看著他，然后這個學生也覺得非常的不自然，坐下了不再吭聲，而這時，教師卻為他創(chuàng)設了好的教學環(huán)境，讓學生為大家講解他家鄉(xiāng)的美景，于是“我的家鄉(xiāng)有著成群的牛羊，山上的草兒一望無際，置身其中你會覺得整個世界都是自己的”這樣的創(chuàng)新思想出現了，的確是美，同學們也丟棄了鄙夷的眼神，對他的家鄉(xiāng)產生了無盡的向往。對于景色描寫也有了更深刻的理解。讀書、思考、表達是個性化閱讀的基本構成要素，不可分割。如果教師在教學中對這只突然舉起的小手熟視無睹或者把他當成一個不和諧音，可能創(chuàng)造的火花會從此被你撲滅。

為學生創(chuàng)造良好的個性閱讀的環(huán)境，對于他們創(chuàng)新思維能力的發(fā)展，有積極的意義，教師不要用自己預期的教學過程去把學生看作是自己教學內容的附庸者，扼殺學生的個性思想。

三、引導學生探究文本，實現個性化

個性化的閱讀不是學生自己的事情，目前的教學中存在著教師為了迎合新課標的素質要求目標，而完全地放手給學生的現象，有的時候教師深厚的文學底蘊對于文本有著深刻透徹的理解，但是為了做到學生的主體性而只微笑面對學生的發(fā)言，于小學生而言，真正有效的閱讀不是很多，很多時候就是少數的學生講出來，多數的學生去迎合，教師的角色定位沒有搞清楚對于學生的個性閱讀是不利的，教師在閱讀中應該是一個引導者，一個鼓勵學生探究文本的指引者。

例如在《泉城》一課的教學過程中，教師就不能放手給學生進行閱讀，這樣會使學生處于一種手足無措的狀態(tài)，教師恰當的引導，可以提高學生閱讀的效率，也可以在教師的稍加指引下，獲得真正的個性化的閱讀體驗，而不是千篇一律的中心思想，也不是毫無創(chuàng)新的歸納總結，比如在閱讀開始，就可以引導學生去把握文章的脈絡，找出承上啟下的句子，為學生的閱讀打開一扇窗，之后的引導中教師可以側重于重點的句子、詞語的內容，比如讓學生找出有關泉水特點的詞有哪些，進行批注閱讀，這樣的閱讀才有實效，學生也會在自己的獨特體驗中獲得對于文章結構以及詞句的真實感覺，并能夠在教師的引導下積極地表達出來。

個性化閱讀并不代表著教師就不能發(fā)表自己的見解，就不能在課堂中進行恰當的引導，相反，小學生更加需要教師的積極引導和點撥，才能豁然開朗，從而表達出自己真實的想法。

總之，語文作為語言的藝術，課堂應該是雙向互動的，學生個性化閱讀必須在立足學生實際的基礎上，設定分層教學目標，由教師在課堂上創(chuàng)設安全的課堂環(huán)境，引導學生產生對文本的真實感悟。

【參考文獻】

[1]黃大權.個性化閱讀教學的冷思考[J].教學月刊（小學版），2005（10）

[2]陳健.談個性化閱讀教學的策略[J].小學教學參考，2013（04）

（作者單位：江蘇省張家港市萬紅小學）