農(nóng)村小學(xué)教師留守兒童刻板印象的SEB研究

楊思亮 ，程玉梅 ，曹杏田

（1.桐城師范高等?？茖W(xué)校，安徽 桐城 231400；2.安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 231400）

基于第六次人口普查數(shù)據(jù)分析，0—17歲留守兒童占兒童比例為25%，農(nóng)村留守兒童占留守兒童比例為87.52%，即全國農(nóng)村留守兒童為6102.55萬，其中小學(xué)階段兒童有1953萬，占全部農(nóng)村留守兒童的32.01%[1]。農(nóng)村留守兒童已經(jīng)成為一個龐大的群體，相關(guān)的研究顯示留守兒童較易產(chǎn)生認(rèn)知偏離和個性心理發(fā)展異常等心理健康問題，并且表現(xiàn)出比非留守兒童更高的學(xué)習(xí)焦慮、對人焦慮、身體癥狀、沖動傾向、孤獨(dú)傾向和恐怖傾向[2]。究其原因，一般歸結(jié)于父母在外，家里的監(jiān)護(hù)人疏于留守兒童的性格養(yǎng)成和情感溝通，從而導(dǎo)致的留守兒童的焦慮無助感增加，安全感減弱[3-5]。相應(yīng)提出的教育措施一般是加強(qiáng)教師與留守兒童的情感交流，并據(jù)此設(shè)立相應(yīng)的“留守兒童之家”類的機(jī)構(gòu)，為留守兒童設(shè)置豐富的課余活動，讓留守兒童得到了更多的情感呵護(hù)和個性塑造。但是，這樣的教育措施也有著不足之處，人為地將留守兒童與非留守兒童分類，對留守兒童問題及教育開展宣傳，很容易導(dǎo)致留守兒童“污名化”，簡單地將留守兒童等同于問題兒童，盧芳芳等（2011）的研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師對留守兒童有著較穩(wěn)定的刻板印象，傾向于將留守兒童的概念和行為與消極屬性詞聯(lián)系在一起[6]。

刻板印象一直是社會認(rèn)知心理學(xué)研究的重要課題，對刻板印象的測量逐漸從早期的直接外顯測量發(fā)展到現(xiàn)在的間接內(nèi)隱測量?？贪褰忉屍睿⊿tereotypic Explanatory Bias，簡稱 SEB）是測量內(nèi)隱態(tài)度的重要指標(biāo)，指個體在與其刻板印象不一致的情境中所表現(xiàn)出的解釋偏差，能夠準(zhǔn)確反映個體對某特定對象的刻板印象在信息加工過程中的作用。以往眾多研究已經(jīng)證明，SEB與內(nèi)隱聯(lián)想測驗(yàn)（IAT）在研究內(nèi)隱態(tài)度方面具有相當(dāng)?shù)男哦?，而且SEB研究更自然、更真實(shí)，能夠有效地激發(fā)人們的內(nèi)隱態(tài)度，具有良好的生態(tài)效度[7]。

如若農(nóng)村小學(xué)教師確實(shí)污名化了留守兒童，簡單地將留守兒童與消極屬性相聯(lián)系，根據(jù)“期望效應(yīng)”的研究，必然導(dǎo)致小學(xué)教師對留守兒童教育的偏失，影響留守兒童健康全面的發(fā)展。本研究采用SEB研究農(nóng)村小學(xué)教師對農(nóng)村留守兒童和非留守兒童的內(nèi)隱態(tài)度，以期發(fā)現(xiàn)農(nóng)村留守兒童受教育現(xiàn)狀。

一、研究方法

（一）研究被試

安徽省某鎮(zhèn)中心小學(xué)及下屬小學(xué)的一至六年級授課教師68人，男性38人，女性30人。學(xué)校留守兒童比例為45.6%。

（二）研究工具

根據(jù)SEB理論編制的“刻板解釋偏差”問卷，由25個原因填空句子構(gòu)成。所有句子只向被試呈現(xiàn)關(guān)于事件結(jié)果的前半句，要求被試根據(jù)自己的理解或想象填寫事件原因，不作數(shù)量限制。其中，有16個SEB項(xiàng)目，這些句子與對留守兒童刻板印象有關(guān)，其余9個句子是中性項(xiàng)目。16個SEB項(xiàng)目中，有8個項(xiàng)目的主語是與留守兒童的概念相關(guān)，如“媽媽長年在外地打工的小李”等，另外8個項(xiàng)目的主語是與非留守兒童的概念相關(guān)，如“與爸媽生活在一起的小張”等，主人公的稱謂不包含任何性別信息；16個SEB項(xiàng)目的事件結(jié)果描述部分與刻板印象相關(guān)，與刻板印象一致和不一致的積極和消極描述各4個，所有項(xiàng)目隨機(jī)分布。

問卷四周后重測信度0.86，克倫巴赫系數(shù)為0.80，符合測驗(yàn)編制要求。

（三）研究程序

采用統(tǒng)一的指導(dǎo)語和統(tǒng)一的答題紙進(jìn)行團(tuán)體施測，只說明這是一個完成句子測驗(yàn)，只需要按照自己的理解進(jìn)行回答，無對錯之分，答案沒有數(shù)量限制。

（四）數(shù)據(jù)處理

由兩名心理學(xué)專業(yè)研究生分別對問卷的SEB項(xiàng)目進(jìn)行分類編碼，判斷被試填寫的內(nèi)容是否對事件結(jié)果的解釋，并剔除無效回答。分別計(jì)算被試對留守兒童主語題目和非留守兒童主語題目所做的解釋數(shù)量，將與刻板印象不一致的句子情境中的解釋總數(shù)減去與刻板印象一致的句子情境中的解釋總數(shù)，得到兩個SEB分。SEB1分表示被試對留守兒童主語的積極解釋總數(shù)減去消極解釋總數(shù)，SEB2分表示被試對非留守兒童主語的消極解釋總數(shù)減去積極解釋總數(shù)。

除了統(tǒng)計(jì)不同情境下的解釋總數(shù)，根據(jù)被試回答的歸因性質(zhì)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，分別計(jì)算積極和消極事件結(jié)果下被試對留守兒童主語題目和非留守兒童主語題目外歸因和內(nèi)歸因的數(shù)量。

二、研究結(jié)果

（一）被試總體及不同性別被試S EB得分

將被試的SEB得分與0作比較，單樣本t檢驗(yàn)結(jié)果見表1。

表1 被試S EB得分的單樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

由表1的結(jié)果可以看出，農(nóng)村小學(xué)教師表現(xiàn)出了SEB效應(yīng)，即對與留守兒童或非留守兒童刻板印象不一致行為的歸因數(shù)顯著大于刻板印象一致行為的歸因數(shù)，也就是說，農(nóng)村小學(xué)教師在留守兒童表現(xiàn)出積極行為時(shí)給予了更多的解釋，在非留守兒童表現(xiàn)出消極行為時(shí)給予了更多的解釋。男、女教師分別在面對非留守兒童和留守兒童時(shí)表現(xiàn)出了SEB效應(yīng)，即男教師會給予非留守兒童的消極行為更多的歸因，女教師會給予留守兒童的積極行為更多的歸因。

（二）內(nèi)-外歸因條件下被試S EB得分

根據(jù)農(nóng)村小學(xué)教師對SEB項(xiàng)目的歸因性質(zhì)分別計(jì)算出留守兒童和非留守兒童主語積極和消極行為結(jié)果的內(nèi)外歸因數(shù)量，然后計(jì)算對同一類主語同一類行為結(jié)果的內(nèi)外歸因數(shù)量之差，包括：“積極1內(nèi)外”表示農(nóng)村小學(xué)教師對留守兒童的積極行為結(jié)果的內(nèi)外歸因差，“積極0內(nèi)外”表示農(nóng)村小學(xué)教師對非留守兒童的積極行為結(jié)果的內(nèi)外歸因差，“消極1內(nèi)外”表示農(nóng)村小學(xué)教師對留守兒童的消極行為結(jié)果的內(nèi)外歸因差，“消極0內(nèi)外”表示農(nóng)村小學(xué)教師對非留守兒童的消極行為結(jié)果的內(nèi)外歸因差。將農(nóng)村小學(xué)教師在各種情境下的內(nèi)外歸因差與0作比較，單樣本t檢驗(yàn)結(jié)果見表2。

表2 被試各情境下內(nèi)外歸因差單樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

表2結(jié)果表明，農(nóng)村小學(xué)教師在留守兒童表現(xiàn)出積極行為和非留守兒童表現(xiàn)出消極行為時(shí)傾向于內(nèi)歸因，在留守兒童表現(xiàn)出消極行為時(shí)傾向于外歸因；男教師在留守兒童表現(xiàn)出積極行為和非留守兒童表現(xiàn)出消極行為時(shí)傾向于內(nèi)歸因，在留守兒童表現(xiàn)出消極行為時(shí)傾向于外歸因；女教師在非留守兒童表現(xiàn)出消極行為時(shí)傾向于內(nèi)歸因，在留守兒童表現(xiàn)出消極行為時(shí)傾向于外歸因。進(jìn)一步比較男、女教師各種情境下的內(nèi)外歸因差，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果見表3。

表3 男、女教師各情境下內(nèi)外歸因差獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

表3結(jié)果表明，男教師在留守兒童表現(xiàn)出積極行為時(shí)比女教師更傾向于內(nèi)歸因；女教師在留守兒童表現(xiàn)出消極行為時(shí)比男教師更傾向于外歸因。

（三）內(nèi)-外歸因條件下被試S EB得分卡方檢驗(yàn)

由“項(xiàng)目主語的類型”和“歸因性質(zhì)”組成四格表，進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，結(jié)果見表4。

表4結(jié)果表明，男、女教師在留守兒童和非留守兒童呈現(xiàn)積極或消極行為時(shí)都表現(xiàn)出了明顯的SEB效應(yīng)。男、女教師都傾向于將留守兒童的積極行為進(jìn)行內(nèi)歸因，將非留守兒童的積極行為進(jìn)行外歸因；傾向于將留守兒童的消極行為進(jìn)行外歸因，將非留守兒童的消極行為進(jìn)行內(nèi)歸因。

三、研究啟示

刻板解釋偏差研究的基本假設(shè)是（1）個體在面對與自己刻板印象不一致的結(jié)果時(shí)，會給予他人的行為更多的解釋[8]；（2）個體在面對與自己刻板印象不一致的結(jié)果時(shí)，傾向于作出環(huán)境歸因（外歸因）而不是個人歸因（內(nèi)歸因）[9]。從解釋的數(shù)量上看，農(nóng)村小學(xué)教師存在刻板解釋偏差（表1），但男、女教師的刻板解釋偏差針對的對象不同，男教師會給予非留守兒童消極行為表現(xiàn)更多的解釋，女教師會給予留守兒童積極行為表現(xiàn)更多的解釋，即在男教師的內(nèi)隱認(rèn)識中認(rèn)為非留守兒童更應(yīng)該表現(xiàn)出積極行為，女教師的內(nèi)隱認(rèn)識認(rèn)為留守兒童更應(yīng)該表現(xiàn)出消極行為。從歸因性質(zhì)上看，農(nóng)村小學(xué)教師都傾向于將留守兒童的消極行為歸因于環(huán)境因素，積極行為歸因于個人因素（表2），這與孫傳勇等（2013）關(guān)于“大學(xué)生對農(nóng)村留守兒童污名效應(yīng)”的研究結(jié)論較為接近，孫傳勇的研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的內(nèi)隱觀念傾向于將農(nóng)村留守兒童與積極屬性詞相聯(lián)系[10]，但與盧芳芳等（2011）的研究明顯不一致，盧芳芳的研究認(rèn)為小學(xué)教師傾向于將留守兒童與消極屬性詞相聯(lián)系。究其原因，可能有以下幾方面。

首先，雖然社會輿論媒體在宣傳報(bào)道留守兒童事件時(shí)，多以負(fù)面形象描繪他們[11]，但是，國家、省市各級教育機(jī)構(gòu)近年來開展小學(xué)教師的長短期培訓(xùn)項(xiàng)目，在培訓(xùn)中教師能夠更加全面地認(rèn)識留守兒童，形成正確的教育觀念和態(tài)度。

其次，對農(nóng)村留守兒童刻板印象研究的被試多采用小群體，難免會出現(xiàn)研究的偏差，導(dǎo)致研究結(jié)論的不一致，需要大規(guī)模的多層次被試研究結(jié)論的支撐。

第三，本研究的結(jié)果也可能與“輕微偏見”有關(guān)，是指人們傾向于為自己的偏見尋找理由，使得該行為顯得與偏見無關(guān)，其中一種表現(xiàn)就是反應(yīng)擴(kuò)大或過度正確[12]。如果農(nóng)村小學(xué)教師為了避免他人將自己與對農(nóng)村留守兒童的偏見聯(lián)系起來，就有可能對農(nóng)村留守兒童表現(xiàn)出比對非留守兒童更積極的態(tài)度。

最后，盧芳芳等人的研究中并沒有報(bào)告被試所在學(xué)校的留守兒童比例，只報(bào)告被試選自福清市兩所小學(xué)，根據(jù)第六次全國人口普查數(shù)據(jù)，福清市所在的福建省的農(nóng)村留守兒童占全國農(nóng)村留守兒童的2.06%，占該省農(nóng)村兒童的38.07%，接近全國平均水平的37.73%。本次研究所在的安徽省的農(nóng)村留守兒童占全國農(nóng)村留守兒童的7.26%，占該省農(nóng)村兒童的53.49%，居全國前列[1]。農(nóng)村留守兒童的比例直接影響到教師與留守兒童接觸頻次和對留守兒童的了解程度，Shaffer等（2011）的研究表明通過“接觸”等方式能有效地避免污名化[13]，隨著接觸的深入，教師不僅看到了農(nóng)村留守兒童的種種不足和問題行為，而且能夠發(fā)現(xiàn)他們獨(dú)立、勇于承擔(dān)、堅(jiān)強(qiáng)等優(yōu)良品質(zhì)。

表4 被試對不同類型行為內(nèi)外歸因的卡方檢驗(yàn)

本研究結(jié)果雖然顯示農(nóng)村小學(xué)教師對農(nóng)村留守兒童具有較積極的態(tài)度，但不能就此肯定農(nóng)村小學(xué)教師不存在農(nóng)村留守兒童污名。農(nóng)村小學(xué)教師對農(nóng)村留守兒童和非留守兒童的內(nèi)隱態(tài)度有差異是肯定的，而且與以往多種研究結(jié)果之間的矛盾更加說明農(nóng)村留守兒童污名化問題需要研究，值得全社會重視。

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