教育生態(tài)學視野下基于MOOC的融合式教學模型構(gòu)建*

李艷紅，楊文正，柳立言

(1.云南師范大學 民族教育信息化教育部重點實驗室，云南 昆明 650500；2.云南師范大學 信息學院，云南 昆明 650500；3.寧夏師范學院 物理與電子信息工程學院，寧夏 固原 756000)

教育生態(tài)學視野下基于MOOC的融合式教學模型構(gòu)建*

李艷紅1,2，楊文正2①，柳立言3

(1.云南師范大學 民族教育信息化教育部重點實驗室，云南 昆明 650500；2.云南師范大學 信息學院，云南 昆明 650500；3.寧夏師范學院 物理與電子信息工程學院，寧夏 固原 756000)

MOOC是在線教育的一種全新形式，具有課程內(nèi)容短小精良、教學評價客觀和學習支持服務(wù)多樣的優(yōu)點。相對于面對面課堂教學的計劃性和系統(tǒng)性，以及在學生合作精神、情商和道德意識培養(yǎng)，驅(qū)散學習孤獨感方面的天然優(yōu)勢，“慕課熱”的背后仍然存在諸多不足。融合式教學意在將MOOC與課堂教學有機結(jié)合，實現(xiàn)傳統(tǒng)課程與網(wǎng)絡(luò)課程，自定步調(diào)與交互協(xié)作、內(nèi)容定制與交互討論等多種教學形式的深度融合，實現(xiàn)比在線教學和面對面教學方式任一種單一進行教學的更好效果。要想讓高校課堂發(fā)生“傳統(tǒng)教學+MOOC”的“蝶變效應(yīng)”，在實際教學實施過程中需要進行整體規(guī)劃和系統(tǒng)設(shè)計。該文以融合式教學理論與實踐為基礎(chǔ)，融合后現(xiàn)代課程觀和教育生態(tài)學的觀點，構(gòu)建基于MOOC的融合式教學生態(tài)模型。模型注重教學系統(tǒng)的整體關(guān)聯(lián)和動態(tài)平衡，并從系統(tǒng)內(nèi)部能量流、信息流、知識流、能力流和價值流的指向和轉(zhuǎn)換重新設(shè)計教學要素。該研究所構(gòu)建的模型拓展了MOOC在高校課堂教學改革中的應(yīng)用范圍，可以作為信息技術(shù)與課堂深度融合的一個范例，為相關(guān)研究與教學實踐提供有益的參考。

MOOC；后現(xiàn)代課程觀；教育生態(tài)學；融合式教學

一、問題提出

大規(guī)模開放在線課程(Massive Open Online Course，MOOC)是一種面向大眾的網(wǎng)絡(luò)課程，自2012年傳入我國后就迅速掀起學術(shù)研究的熱潮。相對于普通網(wǎng)絡(luò)課程，MOOC的優(yōu)點突出[1]。然而，MOOC熱背后也存在諸多不足。首先，MOOC的教學方法比較單一。目前流行的xMOOC主要以行為主義學習理論為基礎(chǔ)，其課程設(shè)計的核心理念是圍繞課程表現(xiàn)的效果，而不是以學習者為中心；主要采用單向傳播式教學手段，教學法層面上的創(chuàng)新不足。其次，MOOC易于讓學習者產(chǎn)生孤獨感。大多數(shù)MOOC學習者在非接觸性環(huán)境中參與感覺真實的程度較低，缺少“社會存在”，容易產(chǎn)生學習的孤獨感和厭倦感，學習受到限制[2]。最后，MOOC學習者輟學率高。雖然注冊MOOC學習的人數(shù)是“海量”的，但其要求學習者擁有高度的自覺性和自控能力，大部分學習者學習持續(xù)性不強，堅持學完整門課程的人數(shù)卻很少。斯坦福大學、麻省理工學院和加州大學伯克利分校的數(shù)據(jù)表明：MOOC學習者的輟學率高達95%[3]。

傳統(tǒng)面對面課堂教學的“天然”優(yōu)勢可以彌補目前MOOC存在的諸多不足。傳統(tǒng)課堂教學特別重視課程的系統(tǒng)性和知識的連貫性，利于學生基礎(chǔ)知識系統(tǒng)和扎實的掌握。在面對面教學過程中，教師的語言、行為和舉止對學生具有潛移默化的身教作用。學生和教師、學生和同伴之間面對面的實時交流對于培養(yǎng)學生的合作精神、情商、道德意識和社會責任感，驅(qū)散學習孤獨感具有明顯的優(yōu)勢。可是，傳統(tǒng)課堂教學常常以教師為主導，學生處于“填灌式”的被動學習狀態(tài)。課堂教學活動主要局限于教室，教學時間和地點都比較固定，不具靈活性。教學內(nèi)容呈現(xiàn)形式主要是板書和PPT，所有學生實行同一步調(diào)的學習進度和教學難度，教學差異性難以體現(xiàn)。傳統(tǒng)教學的評價很難對學習者的學習過程數(shù)據(jù)進行記錄，主要采用總結(jié)性評價的方式，多數(shù)情況下不能客觀如實地反映學生的真實學習水平，難以發(fā)現(xiàn)學習者的真正學習需要和支持。

從學習持續(xù)性和學習者整體發(fā)展角度來看，MOOC自身具有傳統(tǒng)高等教學需要吸收和采納的優(yōu)勢，將MOOC與面對面課堂教學融合，可以揚長避短，實現(xiàn)二者的優(yōu)勢互補。相關(guān)研究表明：融合式教學不僅為學習者提供了更多的學習機會，而且學習效果更加明顯[4]。MOOC應(yīng)用于融合式教學具有的優(yōu)勢有[5]：(1)完備的教學環(huán)節(jié)與結(jié)構(gòu)設(shè)計，降低了開展基于MOOC的融合式學習的難度；(2)特有的資源呈現(xiàn)與功能設(shè)計，更加貼合學習者自學模式；(3)獨創(chuàng)的同伴互評設(shè)計，凸顯學習者的主體地位。在MOOC學習的熱潮中，越來越多的教學設(shè)計人員試圖整合多種學習理論，設(shè)計出形式多樣的“面對面教學+MOOC”的混合式教學模型，并進行試驗教學。但是，如何將MOOC與傳統(tǒng)高校課堂教學有機結(jié)合，以學生參與最優(yōu)化的形式融合，并最終實現(xiàn)高效的學習效果是很難的[6]。一方面需要具備適應(yīng)復雜學習環(huán)境、多元學習內(nèi)容和不可量化學習效果的系統(tǒng)學習觀，需要采用網(wǎng)絡(luò)“后現(xiàn)代”課程觀的新原則、新觀點和新方法[7]。另一方面，還需要運用教育生態(tài)學的原理和規(guī)律，深入洞察MOOC教學的本質(zhì)及其運行機制，實現(xiàn)將兩者融合的多維教學效益。由此，本文基于后現(xiàn)代課程和教育生態(tài)學觀點，充分吸納融合式教學理論內(nèi)涵和已有在線教育混合教學模型的經(jīng)驗，提出基于MOOC的融合式教學生態(tài)模型，并從教學、技術(shù)、管理和交流維度，從模型的微觀要素關(guān)系和宏觀運行規(guī)律和效果進行闡釋?；贛OOC的融合式教學生態(tài)模型可以作為MOOC在高校課堂教學應(yīng)用的理論指導，為信息技術(shù)促進高等教育教學改革提供新的視角和參考。

二、理論基礎(chǔ)

(一)后現(xiàn)代課程觀

后現(xiàn)代主義課程的典型代表威廉·多爾(Willian E. Doll)從普里戈津(I.llya Prigogine)耗散結(jié)構(gòu)理論出發(fā)，吸取了自然科學中不確定原理、非線性觀點以及杜威經(jīng)驗主義思想，勾畫出后現(xiàn)代課程論的理論框架。后現(xiàn)代教育理念的實質(zhì)可以歸結(jié)為[8]：強調(diào)教育的全面性和基礎(chǔ)性的全民教育，強調(diào)終身學習，強調(diào)培養(yǎng)學生的個性、創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力的主體教育，強調(diào)綜合能力的培養(yǎng)的通識教育，強調(diào)課程的開放性、復雜性和變革性。后現(xiàn)代課程觀對教育的“現(xiàn)代性”進行深刻反思，認為現(xiàn)代主義課程理論以簡單、固定的“牛頓力學”式認知為基礎(chǔ)，將教育、課程和人假設(shè)為穩(wěn)定、封閉和平衡的系統(tǒng)[9]，并且把課程與教學之間的聯(lián)系理解為機械、線性的關(guān)系，以此進行的課程設(shè)計不再符合教育本身的特性。后現(xiàn)代主義提出注重相互依存和維持生態(tài)為主的課程觀，課程建設(shè)通過參與者的行動和交互作用形成，教師和學生作為課程的共同開發(fā)者。后現(xiàn)代課程認為教育和人的發(fā)展具有開放性，兩者總是處于“平衡—不平衡—平衡”的不斷調(diào)整過程中，課程與教學具有內(nèi)在的、本質(zhì)的和構(gòu)成性的聯(lián)系。后現(xiàn)代所倡導的課程教育觀與MOOC的教育理念不謀而合。

MOOC順應(yīng)全球高等教育變革的國際化、信息化和民主化趨勢，具有課程注冊人數(shù)的大規(guī)模性、課程內(nèi)容的高質(zhì)量性、學生參與方式的多元互動性、教學平臺服務(wù)的個性化和課程的免費開放性等特點。將后現(xiàn)代課程觀的理念應(yīng)用于基于MOOC的融合式教學過程中，可以衍生出全新的課程設(shè)計理念：課程目標在教學活動中動態(tài)生成，從知識傳授到對學生的關(guān)懷，重視學生的情感、需求、動機和體驗；課程內(nèi)容從單一到多元，隨著學生學習需求的變化不斷做出適應(yīng)性調(diào)整；課程結(jié)構(gòu)從靜態(tài)、封閉到動態(tài)、開放，教師結(jié)合學生實際的學習情況選取或重組教學內(nèi)容；課程實施從靜態(tài)預設(shè)到動態(tài)生成，注重學習者“學”的設(shè)計；課程評價從統(tǒng)一標準到包容差異，重視多元、開放性評價機制。后現(xiàn)代課程觀融合合作學習、研究學習、建構(gòu)主義和終身學習的教學理論，這給MOOC現(xiàn)代教學設(shè)計未來發(fā)展的方向開辟了全新的思路。MOOC吸引了大量關(guān)注終身學習、樂于創(chuàng)新與變革的學習者，終身教育涵蓋正規(guī)教育和非正規(guī)教育、制度化教育與非制度化教育等高等教育的各種形式，契合MOOC為傳統(tǒng)課堂提供有益補充的特點。

(二)融合式教學理論

“融合”的本意為調(diào)和兩種或多種不同的事物成一體，具有調(diào)和與和洽性的含義，強調(diào)事物間的相互結(jié)合，彼此和合。一般而言，教學和學習充滿復雜性，不能依靠單純的意志單一化或簡單化教學過程。融合式教學將傳統(tǒng)課堂教學與在線網(wǎng)絡(luò)教學相合在一起，體現(xiàn)更加豐富的教學內(nèi)涵[10]：線下學習和線上學習的融合，自定步調(diào)學習和同步協(xié)作學習的融合，結(jié)構(gòu)化學習和非結(jié)構(gòu)化學習的融合，內(nèi)容定制學習和內(nèi)容非定制學習。采用MOOC的學習形式，學生可以通過網(wǎng)絡(luò)提前學習課程的錄制視頻，然后利用課堂時間來實踐和討論，學生利用課堂時間做了更多基于問題解決的討論，使學生獲得了深層次的問題理解能力，培養(yǎng)了他們的創(chuàng)造力；學習者根據(jù)個人的學習步調(diào)，在任何時間、地點，以任何進度通過MOOC來學習。當學習者開始正式學習同一門MOOC時，他們會自發(fā)形成虛擬的學習共同體，然后同步調(diào)、同地點，采用相同的方式參與學習話題的討論；事實上，大部分學習是通過談話、討論、觀察和嘗試的非正式學習，融合式教育將非結(jié)構(gòu)化學習融入到學習體系設(shè)計中，支持結(jié)構(gòu)化學習。MOOC也不只是純粹的在線教育形式，非結(jié)構(gòu)化形式的MOOC和結(jié)構(gòu)化的正規(guī)教育的界限將逐漸融合，并相互促進，使更多的學習者從中受益；SCORM(Shareable Content Object Reference Model，可共享內(nèi)容對象參考模型)的在線學習標準開啟了加快非定制內(nèi)容和定制內(nèi)容的靈活混合的進程，在降低成本的同時提高了學習者的學習經(jīng)驗。將SCORM的可重復使用性、易獲取性、內(nèi)容互通性和內(nèi)容的持續(xù)性的功能應(yīng)用到基于MOOC的融合式教學中，可以同時發(fā)揮定制內(nèi)容和非定制內(nèi)容的獨特優(yōu)勢。

融合式教學實踐充分體現(xiàn)了學習理論相互融合的趨勢。融合式教學設(shè)計的目的是根據(jù)學習對象和學習情境的不同，選擇最適合的學習理論。不同的學習理論根據(jù)相應(yīng)的學習階段和學習環(huán)境，需要相互補充，而不是相互排斥[11]。融合式教學能夠反應(yīng)和適應(yīng)教學方式和學習內(nèi)容的差異性，表現(xiàn)課程設(shè)計的多樣性[12]，教學過程需要注重教學評價、實時同步教學、自定步調(diào)學習、合作學習和教學輔助五個因素[13]，如圖1所示。

圖1 融合式教學的構(gòu)成要素

合作學習提供了教師講授所不具備的巨大優(yōu)勢，因為學習共同體可以獲得更好的有意義學習和解決問題的方式，對于培養(yǎng)學習者的學習能力來說是必備的[14]。教學評價是融合式教學模式的關(guān)鍵組成部分，因為只有通過測試學生的知識掌握程度，才能起到微調(diào)學生學習體驗的目的。對于大多數(shù)學生而言，教師實時同步教學的體驗無法取代。同步教學可以較好地激發(fā)學生的外在學習動機，從而最大限度地發(fā)揮教師的教學經(jīng)驗。自定步調(diào)學習是以其個人的步調(diào)進行學習的模式[15]，真正體現(xiàn)了融合式教學的價值。教學輔助材料促進了學生對學習環(huán)境的學習記憶保持和轉(zhuǎn)化，是融合式教學模型不可或缺的組成部分。教學輔助的目的是讓學習概念沒有掌握好的學習者能夠獲得直接的教學支持。

(三)教育生態(tài)學理論

教育是一個生態(tài)系統(tǒng)，是教學環(huán)境內(nèi)相互作用的生態(tài)要素形成功效和機能完善的統(tǒng)一整體[16]。教育生態(tài)學(Educational Ecology)是依據(jù)生態(tài)學的原理，分析教育生態(tài)環(huán)境及其生態(tài)因子對教育作用和影響的學科。教育生態(tài)學積極借鑒教育學和生態(tài)學兩個領(lǐng)域的研究方法，系統(tǒng)分析教學生態(tài)系統(tǒng)的各個組成成分，以及它們之間的相互聯(lián)系和作用，把握教學生態(tài)要素的各種因果結(jié)構(gòu)，從整體上進行教學的綜合分析[17]。教育生態(tài)學的基本觀點是：教育過程的多渠道和多樣化的特性。教學內(nèi)容、教學目標和教學媒體等相互作用，不斷發(fā)展、不斷延展；多類型和多層次的教育結(jié)構(gòu)。課程層次結(jié)構(gòu)、課程類型結(jié)構(gòu)和教育管理體制結(jié)構(gòu)的多樣性；教育的目的性和非目的性。目的性是教育內(nèi)在的、不可分割的本性，非目的性并不是無目的，而是一種非此即彼的思維方式；教育情境的復雜性和不確定性。復雜而不確定的教育情境內(nèi)在的迎合學習者個性化和社會化統(tǒng)一發(fā)展的教育目的訴求[18]。教育過程還涉及其他教育因素(如學習內(nèi)容、學習目標、教學媒體)的相互作用，這些相互作用隨著時間的持續(xù)也在不斷發(fā)生、不斷延展。它們也為教育過程的動態(tài)性和復雜性提供了可能。

支持MOOC的聯(lián)通主義學習觀認為[19]：學習的重心不再是知識內(nèi)容本身，而是在創(chuàng)建個人學習網(wǎng)絡(luò)；學習是一個連續(xù)的、知識網(wǎng)絡(luò)形成的過程，強調(diào)學生與外部知識網(wǎng)絡(luò)的建立；數(shù)字化學習環(huán)境下，學習工具、學習資源和學習方式的轉(zhuǎn)變使學生的學習不再局限于紙質(zhì)課本，而是通過網(wǎng)絡(luò)或團隊交流來獲得知識。融合式教學的重點是學生主動學習和自我發(fā)現(xiàn)，既注重學生個體內(nèi)在的學習起點和學習風格因素，也關(guān)注個體外在的學習生態(tài)平衡和保護。由此，從教學系統(tǒng)和生態(tài)平衡的視角來考察基于MOOC的融合是課程結(jié)構(gòu)和功能，將生態(tài)意識融合到MOOC課程設(shè)計的過程中，可以實現(xiàn)主動調(diào)控傳統(tǒng)課堂教學內(nèi)部和外部的生態(tài)失衡，促使融合式課堂的內(nèi)外部關(guān)系轉(zhuǎn)變；充分利用課堂內(nèi)外的教育資源，促進課堂與社會關(guān)系的轉(zhuǎn)變，強化關(guān)聯(lián)，避免割裂；通過學生自我履歷的開拓、反觀性的對話、非對抗性的討論、合作調(diào)查和協(xié)同開展問題探討改變知識傳授的簡單授受關(guān)系，教師與學生將成為合作的探索者、平等的對話者?；贛OOC的整合式教學注重課程的系統(tǒng)觀和生態(tài)觀，尊重個體的獨特性和學習者經(jīng)驗之間的聯(lián)系，要求對傳統(tǒng)高等學校教育和教學經(jīng)驗進行重建，實現(xiàn)教育系統(tǒng)中各種“教育能量”的正常流動，形成促進學習者有效學習的各種教育生態(tài)關(guān)系。

三、模型構(gòu)建

以往在線學習和面對面課堂教學的多種混合教學模式為MOOC與課堂教學的融合提供實踐指導。從廣義上講，只要學習者自身既參與了正式的在線課程學習，又體驗了傳統(tǒng)的課堂教學，都是融合式教學，他們同時獲得兩種教學過程的融合式體驗，并且學習過程和內(nèi)容都具有連續(xù)性。Staker[20]認為面對面課堂教學、富技術(shù)教學、非正式在線學習和全虛擬學習四種教學實踐給融合式教學帶來多樣的組織形式和豐富的教學內(nèi)涵，如圖2所示。

圖2 融合式教學的常見模式

課堂教學與在線學習在實踐中結(jié)合的模式主要有循環(huán)模式、流動模式、自我調(diào)節(jié)模式和增強虛擬模式。循環(huán)模式是指學生以固定的時間順序在多種不同的教學模式中學習，讓學生在面對面課堂教學和計算機指引學習兩種不同的學習方式中交替適應(yīng)。流動模式的課堂教學主要通過網(wǎng)絡(luò)進行，學生可以根據(jù)自己的學習節(jié)奏靈活選擇地點進行獨立學習，學生以個性化、定制的學習方式在不同學習形式之間轉(zhuǎn)換，并且學生的學習過程會自動記錄，從而為學生的自適應(yīng)學習和靈活學習提供支持。自我調(diào)節(jié)模式是指學生選擇一門或者多門在線課程來輔助課堂學習，這種模式非常適合想要進行課外知識拓展的學生，要求學生自己選擇額外的在線課程，來補充自己學校課程缺少的部分，獲得相應(yīng)的認證或?qū)W分。增強虛擬模式是指學生大部分時間都是進行在線學習，很少在教室集體上課，類似于遠程教育的學習模式，適合大學公共課和選修課。例如，MOOC可以為流動模式的學習提供主要學習內(nèi)容，輔助提供科學實驗室、合作學習室和課間學習室等數(shù)字空間，適合科學、物理和生物等注重動手能力的課程教學。基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂是循環(huán)模式的典型代表，在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，學生通過課程視頻完成課前知識的學習，利用課堂時間來進行課程實踐和討論，包括答疑解惑，練習和問題討論等。學生通過網(wǎng)絡(luò)使用優(yōu)質(zhì)MOOC教育資源，不再單純依賴教師講授的課堂知識，可以獲得更深層次的問題解決能力和創(chuàng)造能力，從而達到更好的教學效果。

非結(jié)構(gòu)化形式的MOOC和結(jié)構(gòu)化的學校正規(guī)教育并非完全分離，兩者的界限逐漸模糊并逐漸轉(zhuǎn)向深度融合，相互促進，更多的學習者將會從中受益。從教學的實用性角度，如果只是單純地將MOOC和傳統(tǒng)面對面課堂以“翻轉(zhuǎn)課堂”的形式簡單結(jié)合，會較大地限制教師進行整合式教學設(shè)計的思維[21]?；贛OOC開展融合式教學，需要考慮更多因素，實現(xiàn)多種教學形式和教學要素的有機融合，既包含課程內(nèi)容、教學技術(shù)、教學管理、交流互動和師生角色等教學系統(tǒng)要素融合，也包括傳統(tǒng)課程與網(wǎng)絡(luò)課程、學習步調(diào)自定與學習實時交互、結(jié)構(gòu)化學習和非結(jié)構(gòu)化學習、學習內(nèi)容定制和學習討論等多種形式的融合。Jeanne[22]在對以往混合式學習研究文獻和實施案例分析基礎(chǔ)上，整合“面對面學習、在線學習和自主學習”形式，提出混合式學習的TIPS框架模型(TIPS是Technological、Institutional、Pedagogical和Social的簡稱)。TIPS框架從技術(shù)、管理、教學和交流維度概括混合式學習的外延，分別對應(yīng)教學設(shè)計者、管理者、教師和學習者四個角色。技術(shù)維度包括在線學習平臺、多媒體學習對象和虛擬教室，注重學習者的學習體驗。管理維度從策略和政策來進行教學評估，以有效管理為目標。教學維度包括以學習者為中心、教學設(shè)計、教學評價和交互式學習內(nèi)容，強調(diào)建構(gòu)主義的學習觀。交流維度強調(diào)溝通和協(xié)作，學生和教師共同開發(fā)學習資源，共享和利用優(yōu)質(zhì)學習資源，以此促進學習。

TIPS框架對基于MOOC開展融合式教學的啟示如下：只有保持教學系統(tǒng)的合理結(jié)構(gòu)，協(xié)調(diào)教學生態(tài)系統(tǒng)要素及其關(guān)系，動態(tài)調(diào)整教學過程的整體或局部的生態(tài)平衡，融合式教學才能產(chǎn)生積極、有效的生態(tài)功效。TIPS框架即使在宏觀層面對混合學習進行多維度分析，但在教學系統(tǒng)微觀要素及其關(guān)聯(lián)性層面卻表現(xiàn)出諸多不足。相對于普通在線課程，MOOC具有自身完備的課程學習體系和特有的網(wǎng)絡(luò)學習行為，可以在TIPS框架的基礎(chǔ)上，運用現(xiàn)代課程理論、教育生態(tài)學和融合式教學內(nèi)涵的諸多觀點對MOOC與課堂教學的融合進行優(yōu)化或重新設(shè)計。后現(xiàn)代課程觀強調(diào)課程的開放性、復雜性和變革性，從課程與教學構(gòu)成的內(nèi)在聯(lián)系，深化融合教學的課程理念；教育生態(tài)學依據(jù)系統(tǒng)的整體性、層次性和開放性，將教學的宏觀系統(tǒng)與微觀系統(tǒng)統(tǒng)整到一個協(xié)調(diào)、有序的教育生態(tài)系統(tǒng)中，促進MOOC與課堂教學融合的穩(wěn)定和良性發(fā)展；融合式教學理論深諳混合學習內(nèi)涵，體現(xiàn)多種學習理論相互整合的趨勢，是MOOC與課堂教學深度融合的基石。因此，本文充分挖掘三種理論的教育價值和蘊意，借鑒以往融合式教學模式共性和TIPS框架的優(yōu)勢特征，構(gòu)建基于MOOC的融合式教學生態(tài)模型(Integrated Teaching Model Based on Educational Ecology and MOOC，簡稱ITM模型)，如圖3所示。

圖3 基于MOOC的融合式教學生態(tài)模型

四、模型闡釋

整體上，基于MOOC的融合式教學生態(tài)系統(tǒng)具有“核式”層次結(jié)構(gòu)，內(nèi)層由自主學習支撐，整合MOOC與面對面教學的各自優(yōu)勢特征，形成基于MOOC的融合式教學模式。由內(nèi)核向外擴展，輻射出ITM模型的教學、技術(shù)、交流和管理四個生態(tài)子系統(tǒng)，分別以MOOC平臺、學習者、深度學習和學習管理為中心的教學關(guān)聯(lián)子模塊。教學模塊以學習者為中心進行教學設(shè)計(包括學習需求分析、學習者分析、學習目標設(shè)定、教學策略選擇等環(huán)節(jié))，并對教學活動的具體實施、評價進行整體創(chuàng)設(shè)，促進融合式教學的有序開展。技術(shù)模塊可以通過MOOC平臺，實施課程制作、上傳、改進，學習過程記錄、動態(tài)監(jiān)控，課程單元測試和課程期末測試等形式的過程性評價或總結(jié)性評價，充分發(fā)揮MOOC優(yōu)勢，為學習者創(chuàng)造全方位學習環(huán)境。學習交流模塊充分借助在線論壇、社會性軟件提供的異步(或同步)互動方式，結(jié)合面對面課堂教學中的課程討論、小組學習活動，對具體學習問題開展深入有效的交流，促進學習者的深度學習。學習管理模塊對學習者的MOOC學習和課堂學習過程進行自測、監(jiān)督與評價，采用學習分析技術(shù)，對學習者進行知識管理、學習路徑分析、學習問題診斷，有針對性地提出學習改進策略，提高學習效果。ITM模型的四個模塊并不是彼此孤立的關(guān)系，而是緊緊圍繞“MOOC與面對面教學”融合產(chǎn)生的內(nèi)核在外層流動，形成“整體關(guān)聯(lián)”“動態(tài)平衡”“穩(wěn)定開放”的教學生態(tài)系統(tǒng)[23]。

從教學視角來看，MOOC作為開放教育資源(Open Educational Resources，OER)的新型發(fā)展模式，給高校課程教學改革注入了強大的推進劑，必然要體現(xiàn)信息化教學所倡導的以問題為中心、以學為主的教學觀念[24]。MOOC與課堂教學融合實踐在教學價值觀上力求發(fā)揮學生的能力，教學目標上肯定學生的獨立性和特殊性，實行差異化目標設(shè)計，教學任務(wù)上更加重視學生智力的開發(fā)和能力的培養(yǎng)，教學方法和評價上采用綜合、多元的形式，促進學習多樣化發(fā)展需求，整個教學過程強調(diào)學習者的主體性。ITM模型的教學子系統(tǒng)力求以學習者為中心，立足于MOOC的特定教學情境，在與面對面課堂教學融合過程中，設(shè)計以學習者為中心的教學目標，整合多種有效教學策略，探索有效教學的實施路徑。高校課堂與MOOC教學的目標要一致，形成相互促進與互補關(guān)系，以此來重構(gòu)融合式教學要素，實現(xiàn)兩者的深度融合；開展融合式教學的教師需要在綜合分析MOOC和課堂教學的本質(zhì)內(nèi)涵、特征和教學實際要求的基礎(chǔ)上設(shè)計或融合多種教學策略。例如，可以采用基于MOOC平臺的專題學習、問題探究、任務(wù)驅(qū)動和案例教學等形式來改變傳統(tǒng)課堂與在線學習簡單相加的局面；在融合式教學實施過程中，一方面需要充分發(fā)揮傳統(tǒng)課堂教學直接的、深層次的“面對面對話”作用，另一方面同樣需要對MOOC學習者進行“大數(shù)據(jù)”分析，完成學習者動態(tài)學習過程的數(shù)據(jù)化和個性化。小規(guī)模私人在線課程(Small Private Online Course，簡稱SPOC)作為MOOC的最新衍生形式，致力于將MOOC本地化新型課程模式，將SPOC運用于融合式教學過程中，可以增強教師的教學手段、學生學習的掌握程度以及參與度[25]。

從技術(shù)的視角來看，技術(shù)進入教育系統(tǒng)必須從人的本質(zhì)、人的立場和視域來理解技術(shù)的價值，MOOC融入傳統(tǒng)課堂教學，能讓課堂煥發(fā)光彩，讓學習者學習體驗更加豐富。MOOC學習平臺可以很好地輔助教師獲得傳統(tǒng)課堂難以獲得的學習者學習數(shù)據(jù)，增加教師對每個學生學習情況的理解程序，提供有針對性的練習和即時反饋。例如，可以利用MOOC云計算平臺中的虛擬化技術(shù)，實現(xiàn)交互式練習和學習路徑實時監(jiān)控，讓學生能即時獲得自己學習效果的反饋。MOOC交互式練習可以避免傳統(tǒng)在線教育平臺系統(tǒng)單向提供學習資源和“網(wǎng)絡(luò)灌輸式”的教學局限性，能更好地鼓勵和引導學生積極地學習和思考[26]。ITM模型的技術(shù)模塊配置完整的課程服務(wù)，包括課程管理、單元測試、期末測試和學習監(jiān)控等全系列技術(shù)支持服務(wù)。通過MOOC平臺，可以實現(xiàn)課程、試題和輔助材料的上傳、下載和刪除操作，對MOOC論壇發(fā)貼的監(jiān)督和管理，以及MOOC系統(tǒng)的設(shè)置等。ITM模型吸納MOOC平臺的獨特優(yōu)勢，彌補傳統(tǒng)課堂教學的不足，MOOC相關(guān)技術(shù)的合理利用，可以更加快捷、準確地獲得學生學習信息，促進教學生態(tài)系統(tǒng)中信息的流動和知識的轉(zhuǎn)化，最大地發(fā)揮技術(shù)的學習輔助功效，實現(xiàn)教學生態(tài)系統(tǒng)學習效益的最優(yōu)化。

從交流的視角來看，任何形式的教學都需要師生之間、生生之間的交流與互動，有效深入地交流才能促進學習者的深度學習。ITM模型的交流互動模塊既包括傳統(tǒng)教學的課程討論和學習活動的互動，也包括在線論壇和社交網(wǎng)絡(luò)等形式多樣的交流手段。傳統(tǒng)課堂的面對面學習交流可以增進師生、生生之間的情感，培養(yǎng)學生相互協(xié)作、團隊合作精神。課程的深入討論可以避免課堂教學完全由教師主導和知識傳授完全拘泥于課程教材的現(xiàn)象，實現(xiàn)課程的人性化和民主化。MOOC在線論壇的結(jié)構(gòu)是深度教學策略和方法的運用，能夠激發(fā)學生突破思維局限，產(chǎn)生新的探究。通過設(shè)置相對復雜的討論主題，學生能夠綜合運用所學知識，探詢問題解決過程，而不只是探詢一個具體問題的結(jié)果或答案。社交網(wǎng)絡(luò)包括虛擬學習社區(qū)即時交流平臺和個人學習空間，社交網(wǎng)絡(luò)作為ITM系統(tǒng)與外界信息交流的渠道，能夠擴大學習者外部學習交流的范圍，是維持教學生態(tài)系統(tǒng)動態(tài)平衡的重要因素。MOOC與傳統(tǒng)課堂的融合強調(diào)情境學習和活動學習，注重學習過程的深入理解、遷移應(yīng)用、反思評價和不斷創(chuàng)新。融合教學的整個過程需要從生態(tài)系統(tǒng)角度對教學進行重新設(shè)計，通過各種交流互動手段和建立探究共同體來促進條件化知識與元認知發(fā)展的學習，促進學習者對問題分析、解釋和評價等高級技能整體掌握，達到深度學習的目的。

從管理的視角來看，MOOC正在促進傳統(tǒng)課堂教學管理的變革，利用MOOC平臺進行教學管理，可以使學校管理者、教師和學生沉浸于教學生態(tài)系統(tǒng)中，真正將教學與管理融為一體。教育大數(shù)據(jù)、云計算和學習分析技術(shù)應(yīng)用于MOOC與課堂整合的教學過程，構(gòu)建基于MOOC的學習生態(tài)管理模式，為師生提供泛在化、個性化、聯(lián)通性和生成性的數(shù)字學習空間。教學管理者通過收集來自教師、學生、監(jiān)督者和MOOC平臺數(shù)據(jù)，對這些數(shù)據(jù)進行綜合、客觀分析，從而做出相應(yīng)的教學調(diào)整[27]。ITM模型中的學習管理子系統(tǒng)提供的教學自測是課程設(shè)計的評價策略，主要用于教師對融合式課程設(shè)計、開發(fā)以及實際教學效果進行的自我判斷，以此來判斷融合式教學課程是否達到預設(shè)的教學目標。教學評價是學習者對融合式教學整個過程有效性的評價，教學管理者需要編制包含課堂教學和MOOC學習兩個維度的評價指標體系，以此來獲得教師使用融合式教學的實際教學效果。學習分析主要通過MOOC平臺記錄學習者學習過程的海量數(shù)據(jù)，通過先進的學習分析技術(shù)來發(fā)現(xiàn)學習的潛在問題，理解和優(yōu)化學習過程。教學管理者通過重新制定教學監(jiān)督方案，增強MOOC的教學監(jiān)督力度，制定相應(yīng)激勵措施促使廣大師生利用MOOC進行教學。教學自測指標的準確性，教學監(jiān)督手段的有效性，教學評價的真實準確性和學習分析的針對性，都以學習管理最優(yōu)化為目標，從而增加教學決策的科學性和有效性，達到MOOC與傳統(tǒng)課堂教學效果的最優(yōu)化。

從生態(tài)學角度，ITM模型內(nèi)部教學要素之間產(chǎn)生各種關(guān)聯(lián)和反饋回路，模型的內(nèi)核和外層形成開放的教學子系統(tǒng)，它們都需要與外界進行能量和信息交換。ITM的運作機制就是能量流和信息流的傳輸和轉(zhuǎn)換過程，為了實現(xiàn)“培養(yǎng)人”的教育目的，ITM系統(tǒng)運行必然也是知識流、能力流和價值流的富集與遞增過程。能量流是維持和推動教學生態(tài)系統(tǒng)正常運轉(zhuǎn)的內(nèi)在動力。ITM模型的能量源自內(nèi)層MOOC與面對面課堂教學融合產(chǎn)生的“裂變”，支撐著整個系統(tǒng)的運行，如上頁圖3中以四條實線表示能量流的傳遞、轉(zhuǎn)換。信息流是指人們通過各種手段在教學主體中實現(xiàn)信息的流轉(zhuǎn)與應(yīng)用。教學過程的各環(huán)節(jié)都需要信息的收集、分析、存儲、傳遞、共享和應(yīng)用，實現(xiàn)信息價值增值，信息在ITM系統(tǒng)中的流動，會促成教學主體間知識的轉(zhuǎn)化。知識流是指學習者通過知識擴散，知識吸收與內(nèi)化，運用知識解決問題的過程。ITM模型中，通過技術(shù)、交流和管理教學子系統(tǒng)既能實現(xiàn)顯性知識的生成和傳遞，也能促使隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)個體知識與群體知識之間的相互內(nèi)化和外化，達到知識創(chuàng)造的目的。能力流意指學習者通過教學、技術(shù)、交流和管理子系統(tǒng)，獲得辨別能力、實踐操作能力、問題解決能力和創(chuàng)新思維能力的過程。能力流處在ITM模型的最外層，能力流的富集尤如原子構(gòu)成分子，直到物質(zhì)形成的過程，反應(yīng)出學習者伴隨教學生態(tài)系統(tǒng)的進化，個體能力得到提升的變化過程。價值流是指MOOC和面對面課堂教學在學習者自主學習的促使下，轉(zhuǎn)化為融合式教學的創(chuàng)新產(chǎn)品，并給其賦予教學活動的真正價值?；贛OOC的融合式教學離不開學習者獨立分析、勇于質(zhì)疑、探索和實踐能力的支持，實現(xiàn)MOOC與課堂教學的優(yōu)勢互補，體現(xiàn)兩者深度融合帶來的教育價值增值。ITM教學生態(tài)系統(tǒng)中，充滿著能量流、信息流、知識流、能力流和價值流的良性循環(huán)和價值富集，促進融合式教學系統(tǒng)的正常運轉(zhuǎn)和持續(xù)進化，真正實現(xiàn)MOOC與傳統(tǒng)課堂教學融合的內(nèi)在功能。

五、結(jié)束語

MOOC作為在線教育領(lǐng)域的一種全新教學形式，在課程體系獨立性和學習者參與度方面體現(xiàn)出比以往在線教育更為突出的優(yōu)勢。根據(jù)美國教育部門的報告顯示，在線教育和面對面教學融合取得的效果，比兩種教育方式中任何單一的教學形式取得的效果要更好[28]。有學者指出：MOOC在面對面課堂教學、教學管理模式、課程與技術(shù)服務(wù)體系、教學互動方式及教學評價手段五方面為傳統(tǒng)課堂教學帶來了挑戰(zhàn)和機遇，進而促進高校積極實施教學改革和MOOC課程模式的創(chuàng)新融合，探索教學信息化變革路徑的發(fā)展規(guī)律[29]。如何將MOOC融入高校課堂，實現(xiàn)兩者的優(yōu)勢互補，取得最優(yōu)教學效果？本文基于后現(xiàn)代課程的主要觀點，充分挖掘融合式教學的內(nèi)涵，借鑒以往混合式教學模式(特別是TIPS模型)的特征，從生態(tài)學視角構(gòu)建了基于MOOC的融合式教學模型。ITM模型注重教學生態(tài)系統(tǒng)的整體關(guān)聯(lián)性和動態(tài)平衡性，從能量、信息、知識、能力和價值的流向和轉(zhuǎn)化重新設(shè)計傳統(tǒng)教學系統(tǒng)要素，并從教學、技術(shù)、交流和管理維度深度闡釋了ITM模型教學子系統(tǒng)的運行過程和演化機制，進而實現(xiàn)教學生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)在功能。要想取得MOOC與傳統(tǒng)課堂教學融合的最佳教學效果，形成可持續(xù)的教學形式，需要采用全局、整體的頂層設(shè)計，本文所構(gòu)建的ITM模型既可以為兩者的有機融合提供理論指導，也為實現(xiàn)信息技術(shù)與教學深度融合的實踐提供有益參考。

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李艷紅：在讀碩士，研究方向為智能教學系統(tǒng)設(shè)計(crazylife127@126.com)。

楊文正：博士，講師，研究方向為教育技術(shù)、數(shù)字教育資源開發(fā)與應(yīng)用(yang121@yeah.net)。

柳立言：副教授，研究方向為計算機網(wǎng)絡(luò)管理、信息技術(shù)(nxlly@163.com)。

2015年8月13日

責任編輯：宋靈青

Integrated Teaching Model Based on Educational Ecology and MOOC

Li Yanhong1,2, Yang Wenzheng2, Liu Liyan3
(1. Key Laboratory of Educational Information for Nationalities, Ministry of Education, Yunnan Normal University, Kunming Yunnan 650500; 2. School of Information Science and Technology, Yunnan Normal University, Kunming Yunnan 650500;3. College of Physics and Electronic Information Engineering, Ningxia Normal University, Guyuan Ningxia 756000)

Massive open online courses (MOOCS) have many characteristics with excellent short course content, teaching evaluation objective, and learning support services diversified. However, compared with face to face learning, MOOC has lots of weak points. Because face to face classroom teaching can make courses planned and systematic, and can also cultivate the spirits of the cooperation, emotional intelligence and moral consciousness, all these can disperse students’ feeling of loneliness. Integrated teaching combines traditional teaching with MOOC is superior to both forms of teaching. Because integrated teaching is the merits of traditional learning and online learning, self-paced learning and collaborated learning, customized learning and interactive learning.In order to maximize this kind of learning, we need to make comprehensive planning and top-level system design of the learning process. Our research bases on the theory and practice of integrated learning, combines the features of post-modern perspective on curriculum and education ecology, in order to build a model of integrated teaching model based on educational ecology and MOOC(ITM model). ITM model attaches importance to the overall relevance and dynamic balance of teaching system, and redesign the teaching elements according the flow of energy, information, knowledge, capacity, and valuation. ITM model not only expands the range of application of MOOC in teaching reform at university, bus also can be a typical example for the combination of information technology and classroom teaching. At last, our model can provide a useful reference for later research.

MOOC; Post-modern Perspective on Curriculum; Educational Ecology; Integrated Teaching

G434

A

1006—9860(2015)12—0105—08

* 本文系國家軟科學項目“西南地區(qū)民族教育信息化建設(shè)與發(fā)展戰(zhàn)略研究”(項目編號：2013GXS4D149)、教育部人文社會科學研究項目“民族教育信息資源語義化融合管理與創(chuàng)新服務(wù)體系研究”(項目編號：12YJCZH053)、寧夏師范學院校級重點項目“‘國培計劃’中西部項目對寧夏農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的績效研究”(項目編號：NXSFZD1510)研究成果。

① 楊文正為本文通訊作者。