王志軍,溫小勇,施鵬華
(1.天津師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,天津 300387;2.贛州市信豐縣工業(yè)園學(xué)校,江西 贛州 341600)
技術(shù)支持下思維可視化課堂的構(gòu)建研究*
——以小學(xué)語文閱讀教學(xué)為例
王志軍1,溫小勇1,施鵬華2
(1.天津師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,天津 300387;2.贛州市信豐縣工業(yè)園學(xué)校,江西 贛州 341600)
學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種思維活動。在此指引下,結(jié)合義務(wù)教育課程相關(guān)目標(biāo)要求和實施建議,該文提出思維可視化課堂的概念,探討思維可視化課堂的技術(shù)實現(xiàn)及實施方法、策略,認(rèn)為思維可視化課堂的構(gòu)建應(yīng)該以“知識傳授”和“思維訓(xùn)練”為目標(biāo)主線,以多媒體畫面語言和相關(guān)技術(shù)作為“思維可視化”的技術(shù)支撐,以“師生共同參與”為行動支持。最后以小學(xué)語文閱讀教學(xué)為例開展實踐教學(xué),結(jié)果表明,思維可視化課堂對促進(jìn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)有積極的效果,為其他教師在嘗試思維可視化課堂教學(xué)提供了思路與參考。
思維可視化;課堂;思維訓(xùn)練;多媒體畫面語言;閱讀教學(xué)
課堂教學(xué)是學(xué)校教育中知識傳授和實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的主渠道。近年來,基于各種教育理論指導(dǎo)下的課改層出不窮,其中以杜郎口中學(xué)“三三六”或“10+35”模式、兗州一中“循環(huán)大課堂”等為代表的課堂九大“教學(xué)范式”享譽全國[1]。邢紅軍[2]、查有梁[3]等認(rèn)為,各地基礎(chǔ)教育一線工作者紛紛推進(jìn)課改或?qū)φn改模式進(jìn)行移植,但并沒有如人們預(yù)期那樣帶來教育教學(xué)效果的根本性改變。反思和梳理當(dāng)前的課改實踐,發(fā)現(xiàn)只停留在“形式化”的低階層面,尚未深入到“腦內(nèi)”的高階層面。如果課堂教學(xué)只傳授固化的知識,很難有效地促進(jìn)學(xué)習(xí),更不可能觸動教學(xué)改革的“靈魂”。
關(guān)于“到底應(yīng)該教會學(xué)生什么”是一個最為基礎(chǔ)的問題,對該問題的回答直接關(guān)系到教學(xué)的質(zhì)量和成效。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種思維活動,學(xué)習(xí)過程是思維在同化和順應(yīng)交替進(jìn)行的過程中使原有的認(rèn)知圖式得到建構(gòu)和發(fā)展,即構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程[4]。藉此可知,思維是有效學(xué)習(xí)發(fā)生的先決條件,課堂教學(xué)的關(guān)注焦點應(yīng)該從“知識層”深入到“思維層”,應(yīng)該有效、系統(tǒng)、持續(xù)地發(fā)展學(xué)生的思維能力。針對思維能力的訓(xùn)練,在認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域國內(nèi)外已經(jīng)有很多研究集中關(guān)注思維與可視化的相結(jié)合,探尋順應(yīng)大腦思維方式的可視化方法、技術(shù)。依據(jù)前期相關(guān)研究成果[5-8],本文提出“思維可視化課堂”概念,探討思維可視化課堂的技術(shù)實現(xiàn)及實施方法、策略,分析思維可視化課堂構(gòu)建的基本思路,并以小學(xué)語文閱讀教學(xué)為例詳細(xì)闡述思維可視化課堂構(gòu)建的一般操作模式,與此同時,通過實驗的方式驗證思維可視化課堂的有效性,以期為“課堂教學(xué)的‘腦內(nèi)’改革”提供新的思路與參考。
思維是人類心理和動物心理的本質(zhì)區(qū)別,給人以神秘感,人們一直以來試圖通過外在的可視化形式來揭示思維的內(nèi)在運行過程。思維可視化是指把不可見的思維結(jié)構(gòu)、思維方法、思考路徑或過程通過圖示或圖示組合呈現(xiàn)出來[9]。劉濯源認(rèn)為,將思維可視化運用到教學(xué)中,存在顯性價值與隱性價值,顯性價值是可以實現(xiàn)零散知識系統(tǒng)化,讓知識更容易被理解和記憶,隱性價值是發(fā)展學(xué)生的思維能力及學(xué)習(xí)興趣[10]。思維可視化在教學(xué)中最具代表性的應(yīng)用要數(shù)思維導(dǎo)圖。20世紀(jì)60年代英國心理學(xué)家東尼·博贊(Tony Buzan)發(fā)明了思維導(dǎo)圖這種學(xué)習(xí)方式,經(jīng)過思維的不斷深入,把各種觀點通過圖形、符號或關(guān)鍵詞表達(dá)出來,提高思維的外顯能力和表達(dá)能力。目前國外中小學(xué)把思維導(dǎo)圖作為教育改革實驗推廣的策略之一,如新加坡要求在中小學(xué)教育階段開展思維導(dǎo)圖的訓(xùn)練,英國則把思維導(dǎo)圖當(dāng)作中小學(xué)的一門必修課程。國內(nèi)最具代表性的是華東師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所成立的思維可視化教學(xué)實驗中心,并開展了不同級別的教師培訓(xùn),目前全國將近100所中小學(xué)運用思維可視化技術(shù)進(jìn)行課堂教學(xué)改革[11][12]。
思維可視化課堂是指在教學(xué)過程中,實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價的可視化運作,運用思維可視化技術(shù)有效地傳播和幫助學(xué)生建構(gòu)知識、訓(xùn)練學(xué)生掌握并挖掘知識背后的思維規(guī)律,旨在提升課堂教學(xué)效能及促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。與傳統(tǒng)課堂相比,思維可視化課堂需要處理好以下兩方面的關(guān)系。
1.知識傳授與思維訓(xùn)練
知識傳授與思維訓(xùn)練兩者并不是孰輕孰重的關(guān)系,而是相輔相成,互為條件。學(xué)生理解知識的過程,其實就是思維的過程。知識傳授與思維訓(xùn)練兩者都屬于教學(xué)的基本任務(wù),兩者同時進(jìn)行。對知識的理解程度,取決于學(xué)生的思維能力,同樣離開知識傳授的活動單獨去談思維能力的培養(yǎng),則成了無源之水。思維形式、過程、方法的掌握應(yīng)該貫穿于知識的傳授過程中,學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律與知識的內(nèi)在規(guī)律在教與學(xué)的相互作用中應(yīng)該達(dá)到和諧統(tǒng)一。
2.師生角色的重新定位
利用思維可視化技術(shù)實現(xiàn)師生之間的思維互動是課堂教學(xué)的核心活動。教師的角色應(yīng)由知識的灌輸者、講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)、思考活動的組織者、引導(dǎo)者和參與者;學(xué)生的角色應(yīng)由單一的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樗伎嫉闹黧w、課堂的主動參與者和創(chuàng)造者、學(xué)習(xí)方法的自覺踐行者和體驗者。伴隨著雙方身份的轉(zhuǎn)變,教師需要意識到學(xué)生已有的思維方式,研究思維可視化的方法、策略,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生思考和高度參與課堂的積極性,在與學(xué)生深度交互過程中構(gòu)建、擴(kuò)展和創(chuàng)造知識,使雙方在思維碰撞交流中共同成長。
思維可視化主要是通過“圖示”或“圖示組合”把“思維”呈現(xiàn)出來,而“圖”是多媒體畫面構(gòu)成的基本要素之一,因而“多媒體畫面語言”是“思維可視化”的具體表達(dá)工具[13],兩者都和視覺研究相關(guān)。運用多媒體畫面語言學(xué)的“畫面語構(gòu)學(xué)”語法規(guī)則規(guī)范畫面基本要素與思維結(jié)構(gòu)的關(guān)系;運用“畫面語義學(xué)”的語義規(guī)則將各種思維形式呈現(xiàn)出來,如發(fā)散思維、聚合思維、遞進(jìn)思維、辯證思維、創(chuàng)新思維、轉(zhuǎn)化思維等等;運用“畫面語用學(xué)”的語用規(guī)則使各種思維方法產(chǎn)生好的教學(xué)效果,如概括、區(qū)分(對比、分類)、判斷、推理(演繹、歸納、類比)、分析、綜合等等。
運用多媒體畫面語言的設(shè)計規(guī)則進(jìn)行的設(shè)計必須要借助具體的軟件技術(shù)來繪制、呈現(xiàn),二者結(jié)合成為可視化技術(shù)。實現(xiàn)思維可視化的圖示方法主要有概念圖、認(rèn)知地圖、語義網(wǎng)絡(luò)、思維導(dǎo)圖、流程圖等。繪制圖示的方法可以手工(紙+筆),也可以使用工具軟件(計算機)實現(xiàn),主要有MindManager、XMind、FreeMind、IMindMap、Microsoft Office Visio、Metafora、Insight Maker、Stella等。手繪和軟件繪制各有特點。手繪可以給大腦留下深刻的軌跡,有助于大腦內(nèi)部建立神經(jīng)連結(jié),更好地挖掘左右腦的功能,讓大腦更加全面、系統(tǒng)地思考,使記憶理解深刻,最終形成思考問題的良好習(xí)慣和思維模式;工具軟件繪制具有易操作、易保存、易傳播、易修改、圖示樣式多、美觀、容量大等特點,尤其是處理大量數(shù)據(jù)時,優(yōu)勢明顯。通常情況下,我們需要把繪制的圖示集成到PPT演示文稿中,除此以外,可以利用一些專業(yè)的交互軟件,如Flash、3DMAX、Virtools、SolidWorks等,制作出具有“思維可視化”功能的教學(xué)課件,作為教師、學(xué)生兩者之間雙向互動的媒介。呈現(xiàn)思維可視化圖示的硬件設(shè)備主要有投影儀、平板電腦、交互式電子白板、觸摸一體機、電子書包等等。在具體教學(xué)中,應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的實際需要,靈活選擇圖示的繪制方式和呈現(xiàn)方式。
思維可視化課堂不是為了可視化而可視化,而是為了揭示知識的自身結(jié)構(gòu)特點,構(gòu)造清晰的知識網(wǎng)絡(luò)使學(xué)生把握整個概念體系,同時順應(yīng)學(xué)生的原始思維,理清思維的脈絡(luò),找到背后的思維規(guī)律。實施過程中,首先需要對知識內(nèi)容的隱含特質(zhì)進(jìn)行深度挖掘,以此作為選擇何種思維可視化技術(shù)、可視化形式的依據(jù)。比如,概念圖適合把知識體系以層次結(jié)構(gòu)表達(dá)出來,適合表示概念和概念之間相互關(guān)系;認(rèn)知地圖適合引導(dǎo)學(xué)習(xí)者規(guī)劃設(shè)計、提出決策、完成任務(wù);語義網(wǎng)絡(luò)通過結(jié)點之間標(biāo)識的有向弧建立語義聯(lián)系,適合理解詞語、概念,尤其是理順?biāo)鼈冎g的邏輯關(guān)系;思維導(dǎo)圖適合表達(dá)發(fā)射性思維,開展頭腦風(fēng)暴,有助于整理思路,形成條理、邏輯性強的成熟思維模式;流程圖適合直觀地描述工作過程的具體步驟,在分析問題、解決問題的過程中可以快速找到癥結(jié),從而確定出可供選擇的解決方案。其次需要站在學(xué)生角度,把他們的原始思維作為新的教學(xué)起點,順著原始思維引導(dǎo),讓學(xué)生在不知不覺中進(jìn)入教師預(yù)設(shè)的思維軌道,從而逐步在頭腦中形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。整個教學(xué)過程中,教師應(yīng)該通過思維可視化將內(nèi)隱知識轉(zhuǎn)換為有組織的知識資源,形象地記錄學(xué)生的思維過程,及時調(diào)整教學(xué)思路,學(xué)生應(yīng)該利用思維可視化做筆記、記憶、理解、歸納、總結(jié)及與同學(xué)相互討論、提出見解、協(xié)作分享。
思維可視化課堂的構(gòu)建,就是要使教師、學(xué)生、知識內(nèi)容、思維訓(xùn)練和可視化技術(shù)五者之間形成動態(tài)平衡、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的關(guān)系(如圖1所示)。一是要確立知識目標(biāo)、各環(huán)節(jié)的小目標(biāo),目標(biāo)的確立應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知起點、具體的教學(xué)內(nèi)容以及課堂教學(xué)情境動態(tài)調(diào)整;二是在實現(xiàn)知識目標(biāo)的過程中,依據(jù)知識的結(jié)構(gòu)特點、學(xué)生的原始思維,設(shè)計與之相對應(yīng)的思維活動(如創(chuàng)設(shè)思維情境、提出問題、引發(fā)認(rèn)知沖突、自主構(gòu)建、知識遷移等),階段性(由具體到抽象、感性到理性、低級到高級)地訓(xùn)練學(xué)生思維(如概括、分析、比較、判斷、推理、綜合等),關(guān)心學(xué)生在生成、分析以及解決問題時思維活動的自覺性和能動性;三是可視化技術(shù)作為支持教師與學(xué)生之間在思維互動活動過程中的外在條件、作為實現(xiàn)知識傳授和思維訓(xùn)練兩者有機整合的工具中介,需要依據(jù)各種可視化技術(shù)的特點、優(yōu)勢,選擇和利用好可視化技術(shù)。
圖1 思維可視化課堂結(jié)構(gòu)
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)在“關(guān)于閱讀教學(xué)的建議”中的大致要求如下:閱讀教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在積極主動的思維活動和情感活動過程中,進(jìn)一步加深對文本內(nèi)容的理解、體驗,使學(xué)生產(chǎn)生感悟和思考。同時應(yīng)該加強對學(xué)生閱讀方法、技巧的點撥、指導(dǎo)和引領(lǐng),鼓勵學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習(xí)的方式解決閱讀過程中的問題,但同時要避免用集體討論的方式來替代個人的自主閱讀[14]。該《標(biāo)準(zhǔn)》特別強調(diào)“感悟、思考、理解、體驗”等與思維密切相關(guān)的行為活動,同時又倡導(dǎo)“引導(dǎo)、自主、合作”等教學(xué)策略的運用。據(jù)此,確立了以“知識傳授”和“思維訓(xùn)練”為目標(biāo)主線,以多媒體畫面語言及軟件技術(shù)作為“思維可視化”的技術(shù)支撐,以“師生共同參與”為行動支持的小學(xué)語文閱讀教學(xué)思維可視化課堂的一般操作模式(如圖2所示)。
圖2 思維可視化課堂構(gòu)建的一般操作模式(基于小學(xué)語文閱讀教學(xué))
對于小學(xué)語文閱讀教學(xué),在基礎(chǔ)知識層面,課文閱讀的目標(biāo)主要包括字詞、句子、段落、篇章四個部分的理解與掌握,即字詞遷移、詞句理解、文意把握、內(nèi)容探究等內(nèi)容。在思維訓(xùn)練層面,主要分為四個階段,即思維建構(gòu)、思維理解、思維激活、思維創(chuàng)造,四個階段從低級到高級依次遞進(jìn),每一個階段都有具體的訓(xùn)練任務(wù)。知識傳授和思維訓(xùn)練兩者并不是割裂開來,而是將知識傳授整合在思維訓(xùn)練的框架內(nèi),同時將思維訓(xùn)練貫穿于知識傳授的過程之中。比如在學(xué)習(xí)字詞的時候,一般來講只要達(dá)到“認(rèn)識”和“會寫”的要求,但是可以從讀音、同音字、多音字、相近字、組詞、造句等六個方面來繪制可視化草圖,在實現(xiàn)知識記憶、遷移的同時,又激活了大腦去聯(lián)想、發(fā)散。由此可見,在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中,思維可視化課堂實現(xiàn)的邏輯順序是:在兩條目標(biāo)主線的引導(dǎo)下,師生雙方共同利用思維可視化技術(shù),將教師教學(xué)過程、學(xué)生思維過程外顯化,尤其是將學(xué)生內(nèi)隱的閱讀理解過程盡可能變得可視、可操作。
思維可視化課堂是師生共同參與的雙向活動,具體包括以下五個教學(xué)環(huán)節(jié):第一,創(chuàng)設(shè)情境。教學(xué)情境對引發(fā)學(xué)習(xí)者的情緒體驗、促進(jìn)思維具有重要的推動作用,因此教師應(yīng)該想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)有助于引導(dǎo)學(xué)生積極、有效地思考情境。思維可視化情境的創(chuàng)設(shè)可以通過實物展示、多媒體呈現(xiàn)、直觀語言描述等途徑來實現(xiàn)。比如在講解《圓明園的毀滅》一文時,采用“Digital Storytelling”的方式切入教學(xué),通過呈現(xiàn)聲情并茂的圖片、視頻、法國作家雨果對圓明園評價的文字,讓學(xué)生初步感知夢幻藝術(shù)的代表、東方文明的象征——圓明園,同時與如今斷壁殘墻相對比,為后續(xù)的學(xué)習(xí)營造思維情境。第二,生成問題。設(shè)計一系列具有充分思維含量的問題,這些問題構(gòu)成了教學(xué)發(fā)展的脈絡(luò),讓學(xué)生沿著問題去解決問題,在解決問題過程中使思維得到發(fā)展。比如,在《圓明園的毀滅》教學(xué)中,把這一系列問題制作成可視化的Flash進(jìn)度條,要求學(xué)生描述圓明園的過去的樣子、現(xiàn)在的樣子、思考其中的原因,讓學(xué)生帶著一系列問題深入課文學(xué)習(xí)。邊讀邊思考,當(dāng)學(xué)生解決上述問題時,基本上也就把握了文意。第三,主動探究。在第二步提出問題之后,相當(dāng)于教師幫助學(xué)生建立了閱讀理解的目標(biāo),學(xué)生就可以在此基礎(chǔ)上預(yù)測內(nèi)容,然后教師組織學(xué)生(獨立)初讀課文,驗證預(yù)測。在主動閱讀過程中,學(xué)生可以繪制思維導(dǎo)圖,如梳理生字、生詞,梳理文章結(jié)構(gòu),梳理新出現(xiàn)的問題等。與此同時,教師需要仔細(xì)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),對學(xué)生可能碰到的困難有充分預(yù)測,在必要時通過投影儀或交互式電子白板羅列出相關(guān)概念,提取關(guān)鍵點,激活學(xué)生腦中與閱讀材料相關(guān)的背景,使腦的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)可以更快找到聯(lián)結(jié)點。第四,小組協(xié)作。在主動探究的基礎(chǔ)上,教師根據(jù)實際情況將學(xué)生分為不同小組,每組4-6人進(jìn)行討論。小組成員之間根據(jù)自己繪制的各種思維導(dǎo)圖相互交換,有條件的可以通過HiLearning互動軟件展示作品,交換各自的問題、各自的想法,并相互講解,通過同伴之間的相互啟發(fā),從而形成更多的發(fā)現(xiàn)、更多的解決問題的思路。當(dāng)大家對問題無法達(dá)成一致意見或無法解決問題時,一方面可以再次回到“主動探究”的步驟繼續(xù)尋找答案,另一方面將大家的想法重新匯集在一張圖上,形成小組的最終討論結(jié)果。為了使問題解決過程的可視化,推薦使用Metafora平臺LASAD工具,該工具可以很好地解決小組討論過程中存在的分歧,達(dá)成共識和形成問題解決方案。第五,總結(jié)評價??偨Y(jié)評價的目的是對學(xué)生思維活動所達(dá)成的情況進(jìn)行監(jiān)控、驗證、反饋。通過師生的共同努力,對課文的基礎(chǔ)知識、段落文意、文章結(jié)構(gòu)及其他相關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生“班級集體大腦”圖,有助于將新知識建構(gòu)到原有的知識體系中去,從而形成全新的知識框架體系;同時再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識分享體驗,歸納體驗,進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其中的特點、規(guī)律。最后,教師通過對學(xué)生普遍遇到的問題進(jìn)行回應(yīng)反饋,采取變換問題的角度、變換思考的方式促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識的多維拓展和靈活運用。
本研究通過對小學(xué)語文閱讀教學(xué)的思維可視化課堂的構(gòu)建,旨在提高學(xué)生的閱讀水平、思維能力。但根據(jù)已有研究[15][16],智商、思維能力在實驗的短期內(nèi)不會有明顯提高。因此,考慮到客觀條件,不再對思維能力做測試檢驗,需要驗證的問題是:(1)基于該模式的教學(xué)是否比傳統(tǒng)的教學(xué)更有助于提高學(xué)生的閱讀水平(主要從語言知識、結(jié)構(gòu)把握、內(nèi)容理解三方面考察)?(2)實驗班的學(xué)生對采取該模式教學(xué)的評價如何?
本研究選取江西省贛州市某校六年級的兩個班級作為被試對象,分別是實驗班和控制班。研究過程中,對實驗無關(guān)的變量進(jìn)行了嚴(yán)格的控制和平衡處理。具體做法是:選取上個學(xué)期語文成績非常接近的兩個班級,其中實驗班有55名學(xué)生,男生31人,女生24人;控制班54名,男生29人,女生25人。由同一名教師對實驗班和控制班教學(xué),課時相同。如表1所示,在前測(第一學(xué)期語文期末考試的閱讀成績,該項分值為30),實驗班的平均成績?yōu)?2.91,控制班的平均成績?yōu)?2.35。經(jīng)獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn),實驗班和控制班的語文閱讀成績的均值在前測不存在顯著差異(P值為0.63,大于0.05),這表明兩個班級的語文閱讀水平總體相當(dāng)。
表1 實驗班、控制班語文閱讀前測成績得分比較
實驗從2014年2月中旬開始,共持續(xù)四個多月時間。為避免產(chǎn)生霍桑效應(yīng),在實驗開展的整個過程中,在教師、教材、課時、課后作業(yè)布置等方面,實驗班和控制班完全一致,均沒有通告學(xué)生正在進(jìn)行語文閱讀實驗。不同的是,實驗班實施思維可視化課堂教學(xué)模式,控制班繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的教學(xué)模式,傳統(tǒng)教學(xué)模式是以教師講解、傳授知識為主,期間不做其他無關(guān)的干預(yù)。實驗結(jié)束后一周實施后測,以《美麗的晚霞》和《媽媽的手》來測試兩班學(xué)生的閱讀理解能力,在試題編制上參考了莫雷教授的《小學(xué)六年級語文閱讀水平量表編制報告》[17],具有良好的效度和信度。試題總分為100分,其中“語言知識”占30分,“結(jié)構(gòu)把握”占30分,“內(nèi)容理解”占40分。學(xué)生嚴(yán)格按照要求,測試的時間為30分鐘,測試完后計算每位學(xué)生的總分,使用SPSS17.0軟件對所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計處理,其結(jié)果如表2所示。
表2 實驗班、控制班的語文閱讀后測得分比較(M±SD)
實驗教學(xué)結(jié)束后,研究人員在實驗班隨機抽取了15名學(xué)生進(jìn)行訪談,訪談的主要內(nèi)容包括:你是否喜歡思維可視化課堂的教學(xué)方式?請說說你的理由?這種教學(xué)方式對你的語文閱讀學(xué)習(xí)有幫助嗎?你對這種教學(xué)方式有其他評價或看法嗎?訪談前告知學(xué)生談話的目的是為了改進(jìn)教學(xué),與成績無關(guān),可以直言不諱。
從閱讀成績的總分來看,實驗班的平均得分是70.64,控制班的平均得分是65.11,實驗班高出控制班5.53分,存在非常顯著的差異(T=2.65,P<0.01)。結(jié)果表明,本研究構(gòu)建的思維可視化課堂教學(xué)模式教學(xué)效果較好,能夠普遍提高小學(xué)生的閱讀能力。分別從語文閱讀的各個維度來看,在“語言知識”方面,實驗班的得分為20.93,控制班得分為20.76,實驗班和控制班不存在顯著差異(T=0.17,P>0.05),這說明在“語言知識”的傳授方面,與傳統(tǒng)教學(xué)比起來并沒有明顯的作用,這可能是由于“語言知識”如識字、組詞、近反義詞等是屬于基礎(chǔ)性知識,技巧性不強,只要傳統(tǒng)教學(xué)方法到位,同樣可以讓學(xué)生對知識掌握得比較好;在“結(jié)構(gòu)把握”方面,實驗班得分為22.15,控制班得分為18.37,實驗班和控制班存在極其顯著差異(T=4.16,P<0.001),這說明思維可視化課堂教學(xué)模式對幫助學(xué)生從整體上把握文章的結(jié)構(gòu)、脈絡(luò),提高閱讀技巧有非常明顯的作用;在“內(nèi)容理解”方面,實驗班得分為27.51,控制班得分為24.39,實驗班和控制班存在顯著差異(T=2.41,P<0.05),這說明思維可視化課堂教學(xué)能夠直觀、有層次地展示各個關(guān)鍵的知識要點,顯示知識之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系,使學(xué)生對中心主題理解得更加深刻。
參加訪談的15名學(xué)生都表示喜歡思維可視化課堂教學(xué),筆者把他們談到的主要原因概括如下:(1)豐富的可視化媒體資源使知識的呈現(xiàn)直觀化,使得枯燥的學(xué)習(xí)內(nèi)容變得有條理,有助于自己對知識的記憶和理解;(2)增強了學(xué)習(xí)目標(biāo)感、方向感,在教師的引導(dǎo)下不斷校正認(rèn)知,有助于回溯自己的思維軌跡;(3)可以自由、詳盡地繪制各種思維圖示,尤其是看見自己的最終成果時,會有一種莫名的成就感;(4)活躍了教學(xué)氣氛,在頭腦風(fēng)暴階段可以和同學(xué)一起思考,從不同的同學(xué)那里得到解決問題思路,感覺大腦的潛能被激活了;(5)自覺把學(xué)習(xí)看成是一種思考的體驗,習(xí)慣使用思維可視化技術(shù)來整理知識概念,加工信息。
由于傳統(tǒng)教學(xué)采取的是以教為中心的知識傳授方式,學(xué)生習(xí)慣性地把教師當(dāng)作知識的獲取對象,依賴性比較強,導(dǎo)致有的學(xué)生在實驗初期表現(xiàn)出抵觸情緒,有的則在很長一段時間才適應(yīng)思維可視化課堂的教學(xué)模式;雖然學(xué)生的主體地位在教學(xué)中得到了體現(xiàn),但在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時,如果教師引導(dǎo)不到位,或沒有及時幫助解決,學(xué)生很容易產(chǎn)生挫敗感,導(dǎo)致后期失去學(xué)習(xí)興趣。此外,由于實驗時間限制等客觀原因,本研究只對思維可視化課堂中的學(xué)生語文閱讀水平進(jìn)行了測試檢驗,而在思維訓(xùn)練效果方面,需要以后進(jìn)行更為深入的教學(xué)實踐來檢驗和修正。
當(dāng)前課堂教學(xué)改革應(yīng)該聚焦于思維層,這樣才能真正有效解決其中出現(xiàn)的一些主要問題。本文提出思維可視化課堂構(gòu)建的一般操作模式,是思維可視化與課堂教學(xué)深層次整合的初步嘗試,實踐證明對促進(jìn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)有積極的效果。其是否可以在不同學(xué)校、不同年級更大面積的采用,尚待更多的研究來檢驗和驗證。未來研究需在深化教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上做出長期而深入的持續(xù)努力,進(jìn)一步尋找思維可視化課堂教學(xué)對促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展的直接證據(jù)。
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王志軍:博士生導(dǎo)師,教授,研究方向為多媒體畫面語言、多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育應(yīng)用(army.w@163.com)。
溫小勇:在讀博士,講師,研究方向為多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育應(yīng)用(wenxiaoyong@yeah.net)。
2015年3月24日
責(zé)任編輯:宋靈青
Study on the Construction of Thinking Visualization of Classroom Teaching Supported by Visualization Technology—Take the Teaching of Chinese Reading in Primary School as an Example
Wang Zhijun1, Wen Xiaoyong1, Shi Penghua2
(1.School of Education,Tianjin Normal University,Tianjin 300387; 2. Xinfeng Industrial Park School, GanZhou Jiangxi 341600)
Learning is essentially a kind of thinking activity. Combined with the requirements of the relevant target of compulsory education curriculum and the implementation suggestion, the paper puts forward the concept of thinking visualization of classroom teaching of which the implementation is discussed from the technique, method and strategy aspects.It suggests that the construction of thinking visualization of classroom teaching should take the quot;knowledge teachingquot; and quot;thinking trainingquot; as the goal supported by the Multimedia Language and visualization technology with the participation of the teachers and the students.Taking Chinese reading teaching in primary school as an example, it proves to have positive effects on the Chinese reading teaching in primary school, which provides the insight and the reference for other teachers.
Thinking Visualization;Classroom Teaching; Thinking Training; Multimedia Language; Reading Teaching
G434
A
1006—9860(2015)06—0116—06
* 本文系天津市教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“數(shù)字化教學(xué)資源中多媒體畫面視覺認(rèn)知規(guī)律及教育應(yīng)用研究”(課題編號:CEXII2002)、天津市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題“基于項目開發(fā)實踐的大學(xué)生實踐能力培養(yǎng)模式研究”(課題編號:TJJX12-058)、天津市普通高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革研究計劃項目“教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生綜合實踐能力培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究與實踐”(項目編號:D03-0401)、江西省高校人文社會科學(xué)規(guī)劃課題“促進(jìn)兒童智能發(fā)展的數(shù)字化教育游戲研究”(課題編號:JY1417) 階段性研究成果。