支架理論視角下的翻轉(zhuǎn)課堂研究

王蕊蕊 趙慶云

（云南師范大學(xué) 外國語學(xué)院 650500； 昆明民族干部學(xué)院 650207）

支架理論視角下的翻轉(zhuǎn)課堂研究

王蕊蕊 趙慶云

（云南師范大學(xué) 外國語學(xué)院 650500； 昆明民族干部學(xué)院 650207）

翻轉(zhuǎn)課堂是在教育改革的背景下出現(xiàn)的，它不能替代課堂面授，也不僅僅是調(diào)換教學(xué)步驟，而是對教學(xué)過程的拆解和重構(gòu)，從根本上改變了傳統(tǒng)課堂中的教學(xué)內(nèi)容。本文基于建構(gòu)主義中的支架理論對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式進(jìn)行分析，探討如何有效地實施翻轉(zhuǎn)課堂。

支架理論；翻轉(zhuǎn)課堂

一、引言

翻轉(zhuǎn)課堂曾被稱為“反轉(zhuǎn)課堂”，“翻轉(zhuǎn)教室”等不同名稱，在2007年由美國林地公園高中兩名化學(xué)老師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯將此教學(xué)模式命名為flipped classroom（翻轉(zhuǎn)課堂）1。事實上，早在19世紀(jì)早期類似的教學(xué)方式就已經(jīng)出現(xiàn)，成為現(xiàn)今翻轉(zhuǎn)課堂的理論起源。隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，全球化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的繁榮大力推動了翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展。

翻轉(zhuǎn)課堂是一種顛倒了傳統(tǒng)“課上教師講授、課后學(xué)生完成作業(yè)”的教學(xué)模式，讓學(xué)生課前在家看視頻以替代教師的課堂講解，同時在線提出學(xué)習(xí)中的問題和需要幫助的內(nèi)容，讓教師課前了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和存在的問題。在課堂上，師生把精力集中在完成練習(xí)，解決課前提出的問題，和與教師和同伴互動交流上。根據(jù)實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實驗的現(xiàn)狀2來看，這樣的模式在國內(nèi)外的各類學(xué)校實踐過并取得了不錯的反應(yīng)。但是要檢驗一個模式是否有效，應(yīng)該以多維度的方式論證。本文將以建構(gòu)主義理論中的支架理論作為分析框架，研究如何運(yùn)用支架的功能構(gòu)建有效的翻轉(zhuǎn)課堂。

二、支架理論的內(nèi)涵與特點

支架理論（Scaffolding）又稱作“腳手架理論”，是建筑樓房時搭建的暫時性支持，當(dāng)樓房建好后，這種支持就被撤離。這個術(shù)語最早被建構(gòu)主義者布魯納用于描述兒童早期使用語言時成人給予的指導(dǎo)和幫助。3后來這個隱喻術(shù)語用來描述同行，成人或有成就的人在另外一個人的學(xué)習(xí)過程中所施予的有效支持。圍繞支架的特點及作用，研究者們從各個維度進(jìn)行了研究，其中較有影響力的當(dāng)屬Wood， Brunet和Ross。4他們認(rèn)為成功的支架在解決問題中具有六項作用：1.吸引：激發(fā)學(xué)習(xí)者對任務(wù)的興趣；2.降低難度：對任務(wù)的設(shè)定把握難易度；3.維持方向：使學(xué)習(xí)者保持學(xué)習(xí)的動力，繼續(xù)追求目標(biāo)；4.標(biāo)注關(guān)鍵特征：強(qiáng)調(diào)某些相關(guān)特征，指出已經(jīng)完成的部分和理想的解決方案之間還存在何種差距；5.控制消極情緒：減輕解決任務(wù)過程中的壓力和沮喪；6.示范：通過完成某個步驟或詳細(xì)分析學(xué)習(xí)者的部分解決方案來示范理想的解決形式。第1、3和5項屬于情感支架，為學(xué)習(xí)者提供情感上的支持；第2、4和6項屬于認(rèn)知支架，幫助學(xué)習(xí)者完成超出其實際水平的認(rèn)知任務(wù)，向更高的潛在水平邁進(jìn)。

三、支架理論在翻轉(zhuǎn)課堂中的建構(gòu)作用

從近年對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究看，教學(xué)過程大多分為課前和課上兩個階段。課前通過教學(xué)視頻來完成知識的傳授，并做一些有針對性的練習(xí)，以便檢測視頻學(xué)習(xí)的效果，找出自己的疑問；課堂上先進(jìn)行快速少量的測評，再針對問題通過教師和同學(xué)的交流互動完成知識的內(nèi)化，最后做出總結(jié)和反饋（Robert Talbert）。5在這五個步驟中，如果不注意發(fā)揮支架的作用，教學(xué)過程可能會流于形式。故筆者將Robert Talbert的模型與支架理論的作用作個對比：

翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)構(gòu)模型支架的作用課前1.觀看教學(xué)視頻吸引，降低難度2.針對性的課前練習(xí)維持方向3.快速少量的測評標(biāo)注關(guān)鍵特征4.解決問題，促進(jìn)知識內(nèi)化示范，控制消極情緒5.總結(jié)，反饋維持方向課中

在翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)階段，教師為學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備的教學(xué)視頻可以是自己錄制的，也可以是網(wǎng)絡(luò)開放課程，但必須是能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣的內(nèi)容和針對某個短小精煉的概念或知識點的講解，達(dá)到吸引和降低任務(wù)難度的作用。針對性的課前練習(xí)要求教師把握住練習(xí)的形式和難易度，以便使學(xué)習(xí)者保持學(xué)習(xí)的動力，繼續(xù)追求學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這樣“先學(xué)后教”自主學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂實踐中，由于課前視頻的內(nèi)容相對精煉，獨立，概念化，學(xué)生得到的知識有可能碎片化，會導(dǎo)致課堂上的討論沒有深度，內(nèi)容系統(tǒng)銜接不連貫等問題的出現(xiàn)。

在翻轉(zhuǎn)課堂的課上互動階段，教師需要對教學(xué)的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行細(xì)致地分析，周密地計劃，充分利用課堂上與學(xué)生溝通交流的機(jī)會，激發(fā)學(xué)生更深層次的認(rèn)知發(fā)展。第三個步驟要起到標(biāo)注關(guān)鍵特征的作用，因為測評是基于學(xué)習(xí)者自學(xué)的內(nèi)容，目的是找出通過自學(xué)已掌握的知識和未能解決的問題之間的差距。針對這個關(guān)鍵特征，教師才能在解決問題這個步驟中起到示范的作用，即通過共同完成某個學(xué)習(xí)任務(wù)或分析學(xué)習(xí)者的解決方案來促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的內(nèi)化。路徑必須是面對面的，小組協(xié)作的學(xué)習(xí)活動，這樣可以減輕學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的壓力和沮喪，達(dá)到控制消極情緒的支架作用。最后的總結(jié)和反饋是為了讓學(xué)習(xí)者保持學(xué)習(xí)的動力，繼續(xù)完成下一個學(xué)習(xí)目標(biāo)，起到了維持方向的作用。

由此可見，在支架理論的指導(dǎo)下，只要在翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)容和步驟的設(shè)計中考慮到支架的作用，就能為學(xué)習(xí)者提供情感支持和認(rèn)知支持。再加之翻轉(zhuǎn)課堂特有的資源與技術(shù)的支持，整個學(xué)習(xí)過程就符合學(xué)習(xí)支持服務(wù)的理念6，能有效地發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢提高教學(xué)效果。

四、結(jié)語

在翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程中，教師從知識傳授的過程中解脫出來，變成了學(xué)習(xí)的組織者，管理者，指導(dǎo)者和促進(jìn)者。這并不意味著教師作用的下降，反而，教師的責(zé)任更大了，對自身專業(yè)發(fā)展的要求也更高了。因此，提升教師的個人素養(yǎng)才能為學(xué)習(xí)者提供多角度、多層次、全方位的“支架”，激發(fā)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)，提高其深層認(rèn)知能力的發(fā)展。

注釋：

1.張渝江. 翻轉(zhuǎn)課堂變革[J].中國信息技術(shù)教育，2012（10）：118-121.

2.5.張金磊，王穎，張寶輝. 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2012（4）： 46-51.

3.鐘柏昌. 支架理論視野下的局部探究教學(xué)模式及其類型[J].中國電化教育，2011（1）： 106-109.

4.Wood， D.， Bruner， S.， R oss， G. The role of tutoring in problem solving[J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry， 1976（17）：89-100.

6.顧容，沈洋洋，陳丹. 面向翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)支持服務(wù)研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2014（5）： 72-77.