數(shù)學課堂中如何處理好預設與生成的關系

魏東旭

隨著基礎教育課程改革的逐步推進，課堂教學正發(fā)生著實質性的變化。課堂是開放的，教學是生成的，教學過程是“靜態(tài)預設”在課堂中“動態(tài)實施”的過程?！邦A設”是預測和設計，是教師課前對課堂教學進行有目的、有計劃的設想和安排，“生成”是生長和建構，是師生在與教學情境的交互作用中，以及在師生對話互動中產生的超出教師預設方案之外的新問題和新情況。“生成”是相對于“預設”而言的，課堂教學是師生、生生之間有效互動的生成過程。強調課堂教學的生成性并不是說讓教師和學生在課堂上可以信馬由韁式地展開教學，而是要求必須認真?zhèn)湔n、精心預設；考慮學生的學習和需要，確定“以學定教”的原則；要把工夫花在鉆研教材上、花在推測學生的“可能”上、花在如何組織學生開展活動上、花在如何應對可能出現(xiàn)的情況而采取應變策略上，做到調控課堂，使課堂教學向著有利于學生發(fā)展的方向推進。布盧姆說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了?！钡绻彻?jié)課從頭到尾都是非預設下的生成，要么是教師高超的教學水平造成的，要么也有可能是教師對課研究得不深入造成的。那么，教師如何在課前精心預設，課上有效生成呢？

一、充分預設，因勢利導

“預設”經常被人認為給學生挖一個陷講，等著孩子往里跳，框住了學生的思維，其實這是對預設的一種誤解。沒有預設時的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效互動與動態(tài)生成；沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂上的游刃有余。所以如何準確地預設將直接影響著“生成”。在新課程理念下對預設的要求不是降低而是提高了，它要求教師首先要對教材有充分的理解和認識，并摸清學生的學習特點和難點，做到課前有充分的準備。那么，課堂上的意外生成就能巧妙的引導與利用。預設才能真正關注全體學生的全面發(fā)展，為每個學生提供主動積極活動的機會，讓不同層面的學生得到不同的發(fā)展，在立體式互動中促使師生同成長共發(fā)展。因此，一堂好課，不僅要求教師要具備高超的教學技藝，循循善誘地與學生互動，生成具有活力的教學過程，也需要教師未雨稠繆，精心設計每一個環(huán)節(jié)，在上課之前就成竹在胸。

二、不拘預設，動態(tài)生成

教學活動的發(fā)展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異甚至截然不同。實施預設時不拘泥于預設并能智慧地處理好預設與生成的關系，生成才會更加精彩。課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。教師使原本機械的教學預設在師生的共同創(chuàng)造中變得充滿靈性、充滿智慧、充滿活力。例如，“能被3整除的數(shù)的特征”時，我的教學預設分三個層次：第一，舉例3的倍數(shù)，觀察數(shù)的特征。第二，找規(guī)律，總結規(guī)律。第三，驗證，綜合運用。但課堂上完全反了，由于受到上節(jié)課能被2、5整除的數(shù)的特征的影響，學生首先提出看個位，立即有學生反駁不對，應是“各個位上的數(shù)能被3整除，這個數(shù)就能被3整除”，還有的說“各個位上的數(shù)的和能被3整除，這個數(shù)就能被3整除”一下子結果都說出來了，顯然這位學生課前作好了預習。面對這一情況我放棄預設，將三個層次的學習活動進行整合，主動讓學生到臺前當“小老師”，通過質疑和交流，讓學生來驗證結果。課堂中學生積極投入，效果不錯。數(shù)學課堂教學是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的動態(tài)過程。這個過程既有規(guī)律可循，又有靈活的生成性和不可預測性。新課程要求我們教師在教學中抓住課堂中的生成性資源，關注學生在課堂活動中的狀態(tài)，努力突破預設的方案，點燃學生思考的火花，拓展思維的空間，彰顯生命的力量。

三、提升教育智慧，促進“非預設生成”

由于新課程背景下教學的開放性，學生往往會提出一些出人意料的想法。面對這些預設之外的內容，如果教師能充分發(fā)揮教育機智，突破原先教學預設的框框，捕捉臨時生成資源中的有意義成分，及時放棄預設教學方案，根據(jù)學生的創(chuàng)造生成新的教學方案。那么原先可能成為病點的問題將有機會轉化成課堂教學的亮點，往往會取得意想不到的效果。例如，我在教學“梯形面積的計算”時，當學生掌握面積的解法后，讓學生求解這樣一道題：一個梯形上底是6米，下底是7米，高是2米，求梯形的面積。學生一般列式為（6+7）×2÷2=13（平方米），可有一學生卻列式為6+7=13（平方米）。很明顯他的列式是錯誤的，我正想糾正他，可轉變一想，這是一個很有價值的教學資源。于是我即時放棄預設方案，讓這個學生把解答過程抄在黑板上，并說出自己列式時的想法。他說：“我發(fā)現(xiàn)梯形的高度是2米，計算面積時又要除以2，乘以2和除以2可以互相抵消，實際上就是梯形上底和下底的和。”同學聽聽他這樣一說都愣住了，覺得他說的有理，我抓住機會讓學生展開討論。學生各自充分發(fā)表意見，最后形成共識：如果這樣列式，求出的是梯形上下底的和，不符合題意，但列式后計算時可這位同學的方法做較簡便。這樣，不僅強化了學生解梯形面積的透徹注解，更培養(yǎng)了學生從小養(yǎng)成時時處處不忘求異創(chuàng)新的良好習慣。問題就在這樣的動態(tài)中不斷生成，在這樣的動態(tài)中不斷達成，從而賦予課堂更多的開放性、動態(tài)性、創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性、發(fā)展性和生成性，在一個動態(tài)的不斷發(fā)展推進的過程中，發(fā)展學生自主學習的能力，促進學生自主發(fā)展。

總之，預設是前提，生成是關鍵，將預設和生成結合起來不僅是一種教育的科學，更是一種教育的藝術。教師應尊重學生的個性差異，尊重學生獨特的感悟、體驗，關注動態(tài)的生成，關注人性情懷。生成，不是對預設的否定，而是對預設的挑戰(zhàn)——精彩的生成源于高質量的預設。只有課前精心預設——全面分析學情，構建彈性教學方案，有效開發(fā)課程資源，才能在課堂中機智地用活預設、整合預設乃至放棄預設，從而收獲生成，讓智慧的光芒閃爍課堂，演繹精彩課堂。