從“碎片化”走向課程化的作文備課

于保東

作文教學(xué)的課程備課是作文有效教學(xué)的必要前提和保證。作文的課程意識(shí)不足，課程備課的力度不夠，作文教學(xué)的視野不夠開闊，作文方法的指導(dǎo)欠缺，作文體系的建構(gòu)不完善，缺少扎根生活的基礎(chǔ)等，都是導(dǎo)致作文教學(xué)效率低下的原因。因此，必須強(qiáng)化教師及教研組作文課程備課意識(shí)，整合資源，集中智慧，提高作文課程的實(shí)踐能力，最終達(dá)成《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中作文教學(xué)的目標(biāo)。

一、碎片化的作文備課

雖然在具體教學(xué)實(shí)踐中各個(gè)學(xué)校都在強(qiáng)調(diào)集體備課的重要性，有關(guān)集體備課的理論和做法也很多，但大都是關(guān)于閱讀教學(xué)的。而作文教學(xué)的備課和上課則表現(xiàn)出“東一榔頭，西一棒槌”的碎片化現(xiàn)象，拍腦袋作文課更是屢見不鮮。作文教學(xué)的集體備課缺乏可借鑒的范式，真正在刊物發(fā)表的有關(guān)作文課程備課的文章寥寥無幾，這說明作文教學(xué)在課程意識(shí)指導(dǎo)下的集體備課嚴(yán)重缺乏理論指導(dǎo)和具體可借鑒的方式方法。不得不說，作文教學(xué)課程備課這一環(huán)節(jié)的松散無序、碎片化是導(dǎo)致作文教學(xué)效率低下的根本原因。

二、碎片化作文備課的原因

首先，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對作文教學(xué)缺少嚴(yán)格、規(guī)范的課程界定。盡管《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）第二部分“課程目標(biāo)與內(nèi)容”中對寫作作了如下總體規(guī)定：“能具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法。能根據(jù)需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作，發(fā)展書面語言運(yùn)用能力”，但這只是從理念上進(jìn)行引領(lǐng)，并沒有像西方一些國家一樣把寫作作為一門獨(dú)立的課程來界定。這導(dǎo)致作文課堂教學(xué)對學(xué)生寫作缺乏適當(dāng)?shù)膬?nèi)容規(guī)定與恰當(dāng)?shù)姆椒ㄒI(lǐng)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師的備課、上課、批改都呈現(xiàn)出碎片化的表征，寫作過程隨意而盲目，寫作評價(jià)機(jī)械而空洞，缺乏科學(xué)性反饋與人文性關(guān)懷，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所提倡的寫作課程評價(jià)建議的落實(shí)不夠理想。雖然每年省市一級教學(xué)主管部門都對中小學(xué)教師進(jìn)行新課程標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)，但都局限于對課程理念的理解與認(rèn)識(shí)，而缺少對作文作為課程的創(chuàng)新解讀；“寫作學(xué)”理論的匱乏與滯后，導(dǎo)致供一線教師可以借鑒的具體實(shí)踐范式較少；課程標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)性綱領(lǐng)，教師和學(xué)生在特定的教育情境中都對給定的內(nèi)容有著自己的理解，都對給定內(nèi)容的意義有著自己的解讀。因此，新課程的實(shí)施，并不意味著教師作文教學(xué)的新理念就能自然地形成；新目標(biāo)、新任務(wù)的確立，也不意味著作文教學(xué)規(guī)范內(nèi)容就會(huì)自然地創(chuàng)造和生成；有了規(guī)范內(nèi)容，更不意味著作文教學(xué)必然地指向和有效達(dá)成作文教學(xué)目標(biāo)。

其次，寫作教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)重缺失，呈現(xiàn)出碎片化狀態(tài)。在日常教學(xué)中，寫作淪為閱讀教學(xué)的附庸，解讀課文擠占了教師和學(xué)生大量的時(shí)間，寫作實(shí)踐與寫作能力的提升被冷落。對閱讀教學(xué)，老師們談?wù)撈饋砜赡茴^頭是道，可是一提起寫作教學(xué)，卻感覺無從談起。具體到教材中的作文教學(xué)，則仍依附于以閱讀主題為主的編排體系。盡管有的教材已經(jīng)單獨(dú)把作文列為單元教學(xué)的重要內(nèi)容，但綜合來看，關(guān)于作文教學(xué)的內(nèi)容也就區(qū)區(qū)幾頁，不具體，不系統(tǒng)，缺乏科學(xué)性，更缺乏明確的教學(xué)指向。

再次，受應(yīng)試教育的長期影響，許多語文教師缺少明確的作文課程意識(shí)。教師把作文分?jǐn)?shù)看得過重，在教學(xué)實(shí)踐中，更注重寫作技巧的指導(dǎo)，而忽視寫作過程對學(xué)生成長的積極意義。多數(shù)教師和研究者對作文教學(xué)的研究主要還是基于解決教師“教什么”“怎么教”的問題，這些問題都只是聚焦在寫作的技術(shù)層面上，關(guān)注的是如何操作的問題，而不是把寫作教學(xué)看成與學(xué)生成長和生命發(fā)展有關(guān)的工作。

其實(shí)，寫作教學(xué)的過程就是培養(yǎng)學(xué)生正確地傳達(dá)與展現(xiàn)生命情趣的過程。作文教學(xué)的根，在學(xué)生那里，在學(xué)生的生活里。只有真正關(guān)注學(xué)生的真實(shí)生活，寫作教學(xué)才能綻放新的生機(jī)與活力。因此，語文教研中應(yīng)樹立正確的作文教學(xué)課程觀，基于正確的作文課程觀，才能有利于提升學(xué)生寫作素養(yǎng)和能力。

三、走向課程化的作文教學(xué)備課

缺乏作文教學(xué)課程備課意識(shí)，就不能從更宏觀的層面去設(shè)計(jì)作文教學(xué)整體架構(gòu)，作文教學(xué)就不能取得真正的實(shí)效。

下面以東營市實(shí)驗(yàn)中學(xué)開展的“生活化作文實(shí)踐與研究”課題為例，來說明怎樣進(jìn)行作文教學(xué)課程備課。

（一）樹立課程意識(shí)，避免碎片化

教師的作文課程意識(shí)主要包括：作文課程的制度意識(shí)、學(xué)理意識(shí)、價(jià)值意識(shí)和開發(fā)意識(shí)。其中，作文課程的價(jià)值意識(shí)是指教師必須樹立以學(xué)生的需要為起點(diǎn)的作文課程導(dǎo)向；作文課程的開發(fā)意識(shí)指的是教師須將自身定位于作文課程開發(fā)的主體位置，主動(dòng)作出決策，將作文課程開發(fā)作為作文教學(xué)生命的有機(jī)組成部分。

作文課程意識(shí)的確立有賴于教師對其在作文課程創(chuàng)生中地位與作用的認(rèn)識(shí)。教師是作文課程的建構(gòu)者，作文課程強(qiáng)調(diào)并突出學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體角色，關(guān)注學(xué)生在作文課程中的體驗(yàn)。因此，它應(yīng)該注重從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)和設(shè)計(jì)。作文教學(xué)要實(shí)現(xiàn)與達(dá)成《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，真正實(shí)現(xiàn)作文教學(xué)的根本目的，語文教師必須超越以往狹隘的、碎片化的作文教學(xué)觀，確立整合的、生成的、實(shí)踐的作文課程觀。并在此基礎(chǔ)上完整地把握課程價(jià)值和目標(biāo)，妥善處理課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)與科技發(fā)展的關(guān)系，用新的課程理念指導(dǎo)作文教學(xué)。

東營市實(shí)驗(yàn)中學(xué)集中語文教研室40多位教師的智慧資源，針對以往作文教學(xué)中存在的問題，對作文課程的設(shè)置、作文教學(xué)與閱讀教學(xué)的關(guān)系、作文課程目標(biāo)、作文課程內(nèi)容、作文教學(xué)的學(xué)段學(xué)年計(jì)劃和總體課時(shí)安排、作文備課，寫作內(nèi)容對學(xué)生的引領(lǐng)與激發(fā)、作文課程實(shí)施建議、課堂程序的建立、作文課程評價(jià)體系等涉及課程備課的問題，結(jié)合《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對作文教學(xué)的要求進(jìn)行了全方位、深入的學(xué)習(xí)與研究。同時(shí)學(xué)習(xí)和借鑒其他同行有益的作文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過知識(shí)的交流、智慧的碰撞，不斷反思以前作文教學(xué)存在的問題，充分發(fā)揮教研室團(tuán)隊(duì)的智慧和力量，形成共識(shí)：在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的引領(lǐng)下，要統(tǒng)一制定作文教學(xué)的學(xué)段計(jì)劃、學(xué)年計(jì)劃、學(xué)期計(jì)劃，直至課時(shí)計(jì)劃，才能把《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對作文教學(xué)的要求落到實(shí)處。

（二）宏觀規(guī)劃，建構(gòu)完整體系

領(lǐng)會(huì)了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，怎樣才能把其精神落到實(shí)處？作文教學(xué)沒有現(xiàn)成的方法與現(xiàn)成的教材，怎樣去具體實(shí)施，怎樣去借鑒？究竟應(yīng)該從哪個(gè)方面入手？

東營市實(shí)驗(yàn)中學(xué)把每學(xué)期結(jié)束前的一周設(shè)為“集體研討作文教學(xué)周”。語文教研室教師通過一周時(shí)間的集體研討，形成解決問題的初步意見。通過研討，老師們達(dá)成共識(shí)：作文教學(xué)必須基于“校本”和“生活”?！靶１尽本褪橇⒆惚拘?，集中大家的智慧，深入研究，確立整個(gè)作文教學(xué)的思想基礎(chǔ)和基本框架?！吧睢笔侵缸魑慕虒W(xué)要緊緊圍繞學(xué)生的生活，引導(dǎo)學(xué)生密切關(guān)注自然、社會(huì)、人生，以生活的實(shí)際場景作為寫作的起點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生真實(shí)、自由書寫生活的欲望。同時(shí)，把寫作看作是學(xué)生生活習(xí)慣的展現(xiàn)，真正使其成為引領(lǐng)學(xué)生精神生活的有效手段。

確立了指導(dǎo)思想，明確了存在的問題，下一步的工作就是在進(jìn)行“生活化”作文研究的過程中，經(jīng)由專家指導(dǎo)和自我學(xué)習(xí)，了解和掌握與“生活化”作文相關(guān)的理論研究和教學(xué)實(shí)踐，再次深化對《語文課標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)》作文教學(xué)要求的解讀，確立作文課程教學(xué)的基本體系。在集中大家智慧的基礎(chǔ)上，提出了初中學(xué)段三年的作文教學(xué)基本要求：

1.“生活化”內(nèi)容體系必須來源于學(xué)生的生活。

2.“生活化”作文應(yīng)重視應(yīng)用文的訓(xùn)練。

3.“生活化”作文要注意學(xué)生寫作習(xí)慣的培養(yǎng)。

4.“生活化”作文應(yīng)有來自于名家和學(xué)生優(yōu)秀文章的范文。

5.“生活化”作文對寫作知識(shí)有基本的介紹，但不作為老師講解的重點(diǎn)。

6.“生活化”作文對學(xué)生的寫作能力應(yīng)該有較為明確的要求。

7.“生活化”作文學(xué)生活動(dòng)應(yīng)該滲透到社會(huì)的方方面面。

8.“生活化”作文評價(jià)應(yīng)建立在師生、生生、家長與學(xué)生、社會(huì)與學(xué)生的交流關(guān)系中。

（三）整合教材，采擷精華

確立了作文體系的基本指導(dǎo)思想，作文的教材從哪里來？作文教材雖然只是例子，但它必須符合課標(biāo)要求，要恰當(dāng)、精要、實(shí)用、系統(tǒng)、條理、科學(xué)、可讀。

在人教版7-9年級的語文教材中，作文教學(xué)沒有明確的體系，語文教材也沒有對其作具體要求。作文教學(xué)分散在各個(gè)主題單元中，不免成為閱讀教學(xué)的附庸，其地位也相對弱化。怎么辦？既不能把義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書拋在一邊，又不能單純依附于它，只有創(chuàng)新才能解決問題。因此，集體備課過程中我們認(rèn)為：“生活化”作文體系不僅要緊密結(jié)合義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書，更要在生活中選擇貼近學(xué)生生活的素材。因?yàn)樯钍菍懽鞯脑慈?，是涵蓋面最廣、素材最豐富的“教材”。

每個(gè)作文教學(xué)單元都對應(yīng)一位主備教師。暑假或寒假期間，主備教師會(huì)基于集體研討的內(nèi)容體系和整體框架對某一單元預(yù)先作一個(gè)設(shè)計(jì)或?qū)懗鼋虒W(xué)設(shè)想。接著，組內(nèi)其他教師也對這一單元的教學(xué)內(nèi)容通過各種方式做全面了解，并進(jìn)行設(shè)想，然后大家討論，確立比較明確的單元教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣，大家在單元作文教學(xué)中才能“心往一處想”，才不至于形成“各吹各的號(hào)，各唱各的調(diào)”的局面。

如我們對七年級下學(xué)期的作文教學(xué)作了這樣的規(guī)劃：

從七年級上冊的外部生活，逐漸轉(zhuǎn)為表達(dá)內(nèi)心世界。因?yàn)殡S著青春期的來臨，學(xué)生內(nèi)心世界中有越來越多的煩惱與困惑。在這個(gè)時(shí)期，他們從身體、外貌、行為模式到自我意識(shí)、交往與情緒特點(diǎn)、人生觀等方面，都脫離了兒童的特征而逐漸成熟起來，并接近成人。這些快速的變化，會(huì)使少年產(chǎn)生困擾、自卑、不安、焦慮等心理問題，甚至產(chǎn)生不良行為。因此，青春期是一個(gè)既可以預(yù)測、又不可預(yù)測的時(shí)期。學(xué)生這些心理的變化，當(dāng)然需要教師進(jìn)行正確的引導(dǎo)，反映在寫作上就是關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)，并在可能的范圍內(nèi)有意識(shí)地進(jìn)行疏導(dǎo)與引導(dǎo)?；诖?，本冊作文的內(nèi)容體系設(shè)計(jì)為：挫折—煩惱—自豪—快樂—溫暖—擔(dān)當(dāng)和責(zé)任—理想與追求。

內(nèi)容設(shè)計(jì)從學(xué)生的生活出發(fā)，貼近學(xué)生生活，讓學(xué)生感到有話可說，有內(nèi)容可寫，進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的寫作興趣。

（四）關(guān)注生活，快樂自由表達(dá)

“備學(xué)生”是傳統(tǒng)的教學(xué)智慧，而當(dāng)下作文教學(xué)中“備學(xué)生”存在著目的錯(cuò)位、內(nèi)容缺失、方式存在問題的普遍現(xiàn)象。教師的“備學(xué)生”不是基于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，而是為了教學(xué)的順利。教師按照成人化的思維方式定位學(xué)生的生活感悟，不了解學(xué)生在作文過程中的困難，不知道學(xué)生生活與作文之間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化，不了解學(xué)生作文的意義建構(gòu)，不關(guān)注學(xué)生的寫作興趣。

要解決這些問題，就必須在作文課程備課中把教材、教法和學(xué)生納入到一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)作整體觀照。我們在集體備課過程中應(yīng)做到不割裂教材、教法和學(xué)生之間的聯(lián)系，把這三者做最佳的整合統(tǒng)一。在寫作前，教師通過多種途徑去調(diào)查學(xué)生的生活情況、寫作情況，與其他老師積極溝通，達(dá)成寫作共識(shí)，建構(gòu)學(xué)生生活的積極意義，讓學(xué)生能夠快樂自由地表達(dá)自己的思想。

（五）課堂實(shí)踐，立足核心素養(yǎng)

新課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生在體驗(yàn)、探究活動(dòng)中學(xué)習(xí)。要改變學(xué)生作文“巧婦難為無米之炊”的尷尬境地，教師要善于創(chuàng)設(shè)情境，開展能讓學(xué)生親身體驗(yàn)的活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中成長。

課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，我們強(qiáng)調(diào)作文的素材要來源于生活，通過創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的寫作欲望，喚醒學(xué)生曾經(jīng)擁有的生活經(jīng)歷和生活感悟。我國著名教育家葉圣陶先生說過：“生活就如源泉，文章猶如溪水，源泉豐盈而不枯竭，溪水自然活活潑潑地流個(gè)不停?！?/p>

如七年級第一學(xué)期第一次作文，我們創(chuàng)設(shè)了一個(gè)這樣的情景：

第一次寫作：“閃亮登場 展示自我”

首先是教師的情景導(dǎo)入，接著教師強(qiáng)調(diào)：“本次作文‘閃亮登場 展示自我的主要目的是展示自己。這就像初次見面，向別人遞上一張名片一樣，使別人盡快地了解自己，加強(qiáng)自己與同學(xué)、自己與老師之間的溝通。請同學(xué)們完成以下活動(dòng)中的一個(gè)?！保ǔ鍪菊n件）

1.回家整理自己小時(shí)候的照片，挑選5張對你自己來講有特殊意義的，配上一段文字說明，做成有個(gè)性色彩的PPT或者編成圖文并茂的故事講給同學(xué)們聽。

2.大家都非常喜歡明星，都是某個(gè)明星的粉絲，對明星各個(gè)方面都了如指掌，但是，你對自己了解嗎？請?jiān)O(shè)計(jì)一個(gè)表格，填上恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，向大家介紹自己。

這樣的設(shè)計(jì)，既觸發(fā)了學(xué)生的生活體驗(yàn)，又激發(fā)了學(xué)生的寫作熱情。

（六）多元評價(jià)，促生成長

通過集體備課，我們確立了作文評價(jià)的五大原則，設(shè)計(jì)了詳細(xì)的評價(jià)量表，既有定性的評價(jià)，又有定量的評價(jià)。

1.注重評價(jià)主體的多元化。這里所說的“多元化”是指，在“生活化”作文中，教師尊重學(xué)生的主體地位，評價(jià)的主體由學(xué)生本人、同學(xué)、合作小組、家長、社會(huì)、教師等構(gòu)成，建立教師、學(xué)生、家長、社會(huì)互動(dòng)的作文評價(jià)體系，徹底改變以往教師“一言堂”的現(xiàn)象。

2.評價(jià)對象的主體性原則?！吧罨弊魑氖紫葟?qiáng)調(diào)的是，在評價(jià)過程中學(xué)生對自己作品的評價(jià)，沒有學(xué)生這個(gè)被評價(jià)主體的自我評價(jià)，就建構(gòu)不起評價(jià)的完整意義。在學(xué)生自我評價(jià)過程中，“生活化”作文要求學(xué)生自己把作文讀三遍，有的要在全班同學(xué)面前大聲朗讀，看看是不是自己最想說的話，最想表達(dá)的感情以及表達(dá)得是否充分等。

3.評價(jià)內(nèi)容的立體化原則?！吧罨弊魑牡脑u價(jià)內(nèi)容按照課程標(biāo)準(zhǔn)“知識(shí)與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的三維目標(biāo)立體化設(shè)計(jì)作文評價(jià)的內(nèi)容和評價(jià)的基本框架。注重把內(nèi)容、表達(dá)、結(jié)構(gòu)、文面、專項(xiàng)等綜合性的因素作為評價(jià)的主體內(nèi)容，摒棄傳統(tǒng)作文評價(jià)往往過分注重卷面、字眼、篇章結(jié)構(gòu)、主題立意等文本因素的評價(jià)。

4.評價(jià)方式的多樣化原則?！吧罨弊魑牡脑u價(jià)方式注重矯正以往評價(jià)方式的單一性，注重對學(xué)生作文自我定性、定量的評價(jià)，注重教師對學(xué)生作文定性、定量的評價(jià)，注重小組合作對學(xué)生作文定性、定量的評價(jià)。

5.評價(jià)目標(biāo)的發(fā)展性原則。“生活化”作文設(shè)計(jì)了比較詳細(xì)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)目標(biāo)，這些評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)目標(biāo)分為兩級，在不同的寫作內(nèi)容下能較為客觀地反映學(xué)生對自己作文的認(rèn)知。學(xué)生通過正確的自我認(rèn)識(shí)，自我發(fā)展，不斷提高自己的作文素養(yǎng)。

這樣的評價(jià)，關(guān)注的是學(xué)生作文綜合素養(yǎng)和能力的形成，避免了對教學(xué)評價(jià)方式和內(nèi)容的人為割裂。

（七）反思完善，完美超越

教師對作文教學(xué)的自我反思和集體反思，主要是基于作文教學(xué)中問題的反思。我們在學(xué)期末、單元教學(xué)完成后，要求教師寫一篇關(guān)于作文教學(xué)的教學(xué)反思隨筆或者博客。要求教師在教完一節(jié)課或進(jìn)行一個(gè)階段的教學(xué)后，對教學(xué)過程的設(shè)計(jì)和實(shí)踐進(jìn)行回顧，將經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)（即教后記）記錄在教案上，作為完善作文課程，改進(jìn)作文教學(xué)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和探索規(guī)律的依據(jù)。根據(jù)課堂觀察，針對教學(xué)過程中存在的問題，在教研室內(nèi)進(jìn)行集體二次備課。教師個(gè)人或者教研室老師要對已經(jīng)上過的作文課進(jìn)行二次研討，對得與失進(jìn)行分析與總結(jié)，為進(jìn)一步改進(jìn)作文教學(xué)提供必要的認(rèn)識(shí)支撐。教師對作文教學(xué)的二次備課是教師提升自己對作文課程認(rèn)識(shí)，提高作文教學(xué)能力的重要方式和途徑。無論是從初衷還是歸宿來說，教學(xué)反思都是語文教師作為作文課程主體積極開展自我審視的行為，其最終目的都是為了發(fā)展自我、提升作文教學(xué)能力。

總之，作文教學(xué)的課程備課是作文有效教學(xué)的必要前提和保證，缺少了作文教學(xué)的課程備課，作文教學(xué)就很難做到系統(tǒng)、科學(xué)和有效。

[作者通聯(lián)：山東東營市實(shí)驗(yàn)中學(xué)]