文學(xué)教育中“形”與“神”的取舍

高秀梅

文學(xué)教育是在經(jīng)過激烈的斗爭(zhēng)，幾經(jīng)起伏之后，才在語文教學(xué)中取得今天的地位的。現(xiàn)在，文學(xué)作品在各個(gè)版本的教材中都占有相當(dāng)大的比例。一些中外名家如屈原、司馬遷、李白、曹雪芹、魯迅、老舍、巴爾扎克、列夫·托爾斯泰等依然是語文教科書的寵兒。近年來，高中教材更是選進(jìn)了塞繆爾·貝克特的《等待戈多》、伍爾夫的《墻上的斑點(diǎn)》、余華的《十八歲出門遠(yuǎn)行》、王蒙的《春之聲》等現(xiàn)代主義作品。浙江的高中選修教材中有《外國小說欣賞》《〈論語〉選讀》；而江蘇、上海等地，更是直接以《紅樓夢(mèng)》或《史記》為教材。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)也明確規(guī)定高中生必須通過高中語文必修課程和選修課程的學(xué)習(xí)，達(dá)到“閱讀·鑒賞”的目標(biāo)，即能“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力。”

然而文學(xué)在教材中的地位的取得并沒有直接為學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)帶來明顯成效。相反，現(xiàn)在的狀況是，學(xué)生對(duì)文學(xué)藝術(shù)的興趣下降，獨(dú)立閱讀能力較差，品味鑒賞能力低下，更缺乏個(gè)性化閱讀。狀況形成的原因是多方面的、復(fù)雜的，但有一點(diǎn)是確定的，那就是教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇與處理上存在著失誤。

一、現(xiàn)狀：迷失在“神”的光芒里

現(xiàn)在的文學(xué)教學(xué)內(nèi)容在“形”與“神”的選擇與處理上，舍本逐末，追逐所謂的“神”，卻淡化甚至遺棄了“形”。這里所說的“形”是指文本形式，不僅包括語言表達(dá)形式，而且包括情節(jié)分布、詩歌的結(jié)構(gòu)規(guī)律等形式。“神”是指文本意義，即作者借助于“形”傳達(dá)的情感、精神等。如果說“形”是文學(xué)殿堂的階柱壁廊，那么“神”就如同這殿堂的風(fēng)格神韻。

我們的文學(xué)教學(xué)至今仍偏重于“神”，而忽略了“形”。不少教師花大量的精力去引導(dǎo)學(xué)生尋找文學(xué)作品的“神”，他們借助寫作背景或作者事后發(fā)表的一些寫作言論甚至用習(xí)慣性思維來引導(dǎo)學(xué)生，只要學(xué)生最后找到了“神”，老師們就覺得完成了教學(xué)任務(wù)。

不管是小說教學(xué)還是詩歌教學(xué)，我們常?？吹竭@樣的問題：小說通過什么反映或揭露了什么？這首詩主要表達(dá)了一種什么樣的情感？他們對(duì)“神”的關(guān)注與處理自然有其合理性，因?yàn)檫@似乎是我們內(nèi)心的一種最原始的欲望與沖動(dòng)。每當(dāng)讀一部作品，我們都很想知道作者究竟想表達(dá)什么。如果讀到一篇完全讀不懂的作品，又偏偏聽說這篇作品特別有名的時(shí)候，我們的內(nèi)心就會(huì)惶惶不安，懷疑自己，也懷疑別人，甚至懷疑作者。也許正是為了避免這種狀況的發(fā)生，為了讓學(xué)生安心，所以面對(duì)一篇文學(xué)作品時(shí)，老師們一定會(huì)想方設(shè)法地找出各種理由，告訴學(xué)生們它表達(dá)的意思。學(xué)生們也形成了一種慣性思維，即每學(xué)一篇課文，一定要從老師那里知道它表達(dá)的意思；否則，心神不安。

長(zhǎng)此以往，老師們發(fā)現(xiàn)教書很簡(jiǎn)單，因?yàn)樗麄兝斫獾墓沤裰型獾奈膶W(xué)作品都是一個(gè)樣兒，其表達(dá)的思想感情，無非就是這幾個(gè)方面：或借古諷今，批判現(xiàn)實(shí)之不如意；或詠史抒懷，抒發(fā)壯志難酬之憤懣；或歌頌人情之真善美，揭露世間之假惡丑；或贊美自然、贊頌祖國河山之美好……更有甚者，為了幫助學(xué)生在考試時(shí)有路可循，穩(wěn)拿高分，將其總結(jié)為“萬能答案”。到了考場(chǎng)，學(xué)生稍微一變換，就成了標(biāo)準(zhǔn)答案，文章有沒有讀懂，似乎都沒有太大的影響。在應(yīng)試教育的推波助瀾之下，文學(xué)教育課迷失在“神”的光芒里，趨于模式化、公式化、套路化。老師們不知道，這樣做只撿起了沙粒，而遺漏了珍珠。

二、轉(zhuǎn)換文學(xué)觀：尋覓在雕欄畫棟間

為什么說“神”是沙粒，而“形”卻是珍珠呢？這并不是說“神”不重要，不值得探索、挖掘，而是說在教學(xué)實(shí)踐中，我們不能越過文本去尋找其所處的并被反映在作品中的客觀現(xiàn)實(shí)世界，而應(yīng)轉(zhuǎn)換文學(xué)觀念，重構(gòu)文學(xué)知識(shí)體系，在教學(xué)過程中注重“形”的重要性。

傳統(tǒng)的文學(xué)觀念認(rèn)為內(nèi)容（這里的“內(nèi)容”主要是指主題、思想、情感等，也就是本文前面運(yùn)用的概念——“神”）與形式是二元對(duì)立的，內(nèi)容與形式可以清晰地分為兩個(gè)部分：“形式即器皿，里面注入的液體便是固有不變的內(nèi)容，或者說形式即包裹軀體的衣裳，而里面的軀體與其沒裹進(jìn)去之前是一樣的。”①這一觀點(diǎn)實(shí)際上就是把形式理解為可有可無的外表裝飾。他們認(rèn)為形式是容器，內(nèi)容則是容器所容納的物質(zhì)。因此，內(nèi)容才是一部作品的關(guān)鍵，內(nèi)容決定形式，而形式無足輕重。

正是受這種傳統(tǒng)文學(xué)觀的影響，中學(xué)文學(xué)作品教學(xué)偏重于理解作品的思想意義，追逐“神”的光芒。因此文學(xué)教育就變成了教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從形象中抽出主題和思想的單面過程。如教杜甫的詩，最后只剩下“憂國憂民”四個(gè)字，詩歌本身的藝術(shù)魅力蕩然無存。更有甚者，在多年的慣性作用下，把文學(xué)作品教學(xué)政治化，意識(shí)形態(tài)化，這種狀況極為可怕。然而慶幸的是，現(xiàn)在的課堂上這種現(xiàn)象已越來越少。

但實(shí)際上，文學(xué)的“神”（即文本意義）和“形”（即文本形式）是不可分離的。因?yàn)槲膶W(xué)并不是以形象的方式表現(xiàn)科學(xué)真理，而是通過形式建構(gòu)產(chǎn)生新的意義，即文本的意義是形式建構(gòu)的產(chǎn)物。正因?yàn)槲谋镜囊饬x是在文本形式建構(gòu)過程中形成的，而不是像有些人所認(rèn)為的那樣，先有一種思想感情，然后再用形式將它表達(dá)出來。所以，文本的意義和形式不可剝離，一旦離開了一定的文本形式，文本意義也就不可能存在。

形式主義詩學(xué)的代表人物熱拉爾·熱奈特說過“詩之言語的意義不可能脫離它的表達(dá)形式，不可能用其他言辭來表達(dá)，并由此注定永無休止地‘在其形式內(nèi)獲得再生產(chǎn)”②，這告訴我們文學(xué)的“形”與“神”是不可拆開的。理論家如是說，創(chuàng)作者也有著類似的言論。雪萊在《為詩辯護(hù)》中說，“因此翻譯是徒勞無益的：尋求把詩人的創(chuàng)造從一種語言注入另一種語言，其聰明不亞于把一束紫羅蘭投進(jìn)熔爐以便發(fā)現(xiàn)它的顏色和香味的公式原理?！雹垩┤R在告訴我們文學(xué)文本的意義和語言、形式之間的關(guān)系不是任意的，而是有理據(jù)的，是不能剝離的，離開文本的語言和形式對(duì)文學(xué)文本意義進(jìn)行解釋是不可能的，對(duì)語言及其形式的任何更動(dòng)都是對(duì)完整的意義世界的損害，所以翻譯在某種程度上說是沒有意義的。

另外，我們做一個(gè)簡(jiǎn)單的推理，也可以發(fā)現(xiàn)這種傳統(tǒng)文學(xué)觀的不合理性，如果“神”與“形”可以分離，而“神”才是關(guān)鍵，那么我們根本不用去讀任何文學(xué)名著。因?yàn)椤都t樓夢(mèng)》或者《巴黎圣母院》等任何一部名著的思想、內(nèi)容都可以記在幾頁紙上，既然如此，我們?nèi)プx那幾頁紙就可以了，何必再花大量的時(shí)間與精力去讀原著呢？同樣的，如果文學(xué)的意義在于“神”即文本意義，那么任何主題的作品只有第一部才有意義，后面的都沒有存在的價(jià)值。如表現(xiàn)鄉(xiāng)愁這一主題的作品，只有詩歌史上最早表現(xiàn)思鄉(xiāng)這一“母題”的《詩經(jīng)·魏風(fēng)·陟岵》是有價(jià)值的，而王維膾炙人口的《九月九日憶山東兄弟》、李白幾近透明的“水晶絕句”《凈夜思》、余光中的傳世之作《鄉(xiāng)愁》等都沒有品味的必要了。

因此，不應(yīng)認(rèn)為“形”與“神”是可以割裂開來的，不應(yīng)認(rèn)為文學(xué)文本所表達(dá)的意義和其他學(xué)科所表達(dá)的意義是相同的。當(dāng)文學(xué)文本沒有獨(dú)特意義的時(shí)候，文學(xué)就成了社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等其他學(xué)科的傳聲筒或圖解儀，文學(xué)就沒有獨(dú)立存在的價(jià)值。艾亨巴烏姆主張文學(xué)研究的目的就是“研究那些使文學(xué)有別于其他任何一種材料的特點(diǎn)”。④在文學(xué)作品教學(xué)過程中，我們要引導(dǎo)學(xué)生緣“形”求“神”，按“形”索“神”，品味“形”的精彩。對(duì)于文學(xué)這座殿堂，我們需要的不僅僅是要感受其宏偉壯觀，更要走進(jìn)殿堂，在它的雕欄畫棟之間結(jié)交人物聆聽故事，與其相融相生。這樣，我們才能留住文學(xué)的根本，才能把文學(xué)教育課上得有文學(xué)性。

三、教學(xué)內(nèi)容：雕欄畫棟今何在

論述到這里，文學(xué)教育課到底要教什么，可能很多人還很疑惑。我們強(qiáng)調(diào)要注重“形”，但“形”是一個(gè)很抽象的概念，在具體的教學(xué)過程中，究竟應(yīng)該關(guān)注什么呢？ 應(yīng)該關(guān)注文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)，也就是走進(jìn)文學(xué)殿堂，去欣賞其階柱壁廊之美。

解讀一部作品，不可能主要依靠對(duì)文學(xué)背景、環(huán)境和外因的研究，我們的文學(xué)教學(xué)也必須注重作品本身隱含的意義與價(jià)值，而不是重點(diǎn)關(guān)注某種思想“結(jié)論”，而忽略了審美“過程”本身。“英美新批評(píng)派的‘構(gòu)架——肌質(zhì)論：構(gòu)架即作品的意義結(jié)構(gòu)，肌質(zhì)即詩的細(xì)節(jié)、語言的質(zhì)地、具體的色澤和紋理。新批評(píng)派認(rèn)為只關(guān)心構(gòu)架不關(guān)心肌質(zhì)的人們只是把‘詩當(dāng)作散文加以論斷，因而他們提倡對(duì)文本的‘細(xì)讀。”⑤關(guān)注“詩”的肌質(zhì)即關(guān)注詩人對(duì)語言的組織和運(yùn)用。詩是最典型的文學(xué)樣式，詩的特質(zhì)實(shí)際也是所有文學(xué)作品的特質(zhì)，讀所有的文學(xué)作品和讀詩一樣，必須關(guān)注它的肌質(zhì)，即文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)，包括修辭技巧、結(jié)構(gòu)的布置、藝術(shù)表現(xiàn)手法、文體樣式等等。

的確，文學(xué)作品的美和意義都不是抽象的，而是和文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)緊密結(jié)合在一起，有一種不可分割的血肉聯(lián)系。而文學(xué)作品的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)本身就具有一種獨(dú)立的審美意義。用現(xiàn)代批評(píng)術(shù)語來表述，它本身就是一種“自主符號(hào)”，它運(yùn)用語言創(chuàng)造出它自身的“現(xiàn)實(shí)”，它要求我們將文學(xué)作品作為一種“語言的藝術(shù)”來認(rèn)識(shí)、對(duì)待，來促使我們?cè)陂_展文學(xué)作品的教育時(shí)，不是“走馬觀花”，而是“下馬觀花”：從解讀字、詞、句等基本言語材料開始，細(xì)致分析言語的修辭手法、結(jié)構(gòu)布置等，層層解剖文本的內(nèi)在組織結(jié)構(gòu)，全力挖掘文本的多側(cè)面內(nèi)涵。也只有關(guān)注文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，我們才能切實(shí)感受到作者的藝術(shù)匠心，感受到作品的生動(dòng)性、形象性、情趣性、哲理性等。

當(dāng)然，僅僅知道要關(guān)注重視文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要有效的理論知識(shí)來建構(gòu)與落實(shí)。因?yàn)橐恍﹤鹘y(tǒng)的方法用來學(xué)習(xí)、鑒賞傳統(tǒng)型的小說、詩歌還能應(yīng)付得來，但面對(duì)一些現(xiàn)代主義小說（如象征主義小說、意識(shí)流小說、荒誕派小說等）和現(xiàn)代主義詩歌（如朦朧詩、印象派詩等），我們則會(huì)感覺黔驢技窮。那么，我們應(yīng)該掌握哪些基本的理論知識(shí)呢？

1.象征。是指借助具體的形象表現(xiàn)抽象概念的一種表現(xiàn)手法。這是老師們并不陌生的一種理論，但是需要引起注意的是：在傳統(tǒng)型的作品中，象征有約定俗成性，受傳統(tǒng)習(xí)慣和社會(huì)習(xí)俗的影響，一些事物的象征意義是確定的，如梅花象征高潔，楊柳象征惜別懷遠(yuǎn)，鴿子象征和平等等，但到了現(xiàn)代派作家這里，運(yùn)用象征手法時(shí)往往憑個(gè)人直覺和特殊感受來確定事物的象征意義，具有很大的主觀隨意性。如博爾赫斯的《沙之書》、卡夫卡的《騎桶者》，我們就很難用程式思維去確定其象征意義，唯有通過反復(fù)品讀，結(jié)合自身經(jīng)歷去感受。

2.意識(shí)流。這種手法一般在小說中較為常見，如人教版教材選入的弗吉尼亞·伍爾夫的《墻上的斑點(diǎn)》、粵教版高中語文必修三中的《春之聲》等，都是典型的意識(shí)流小說。意識(shí)流小說的語言往往缺乏邏輯條理性，有時(shí)甚至是顛三倒四，混亂不堪，這種類型的小說就是想借此來表現(xiàn)人物的深層意識(shí)，致力于心理的挖掘與表現(xiàn)，如果不了解這些就認(rèn)識(shí)不到這一類型小說的價(jià)值。

3.荒誕。這是將事物夸大到極端離奇古怪的藝術(shù)手法。如學(xué)生在學(xué)習(xí)余華的《十八歲出遠(yuǎn)門》、塞繆爾·貝克特《等待戈多》時(shí)，就會(huì)因荒誕的故事情節(jié)而迷惑不已，感覺無從下手，根本讀不懂。如果介入了“荒誕”這種寫作手法，很多問題就游刃而解了。

另外，還有虛構(gòu)與敘述、反諷與寫意等理論知識(shí)也是必備的，在此不一一贅述。

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參考文獻(xiàn)

①維·什克洛夫斯基，方珊譯：《俄國形式主義論選》，三聯(lián)書店，1989年版第212頁。

②熱拉爾·熱奈特，史忠義譯：《熱奈特論文集》，百花文藝出版社，2001年版第105頁。

③恩斯特·卡西爾，于曉譯：《語言與神話》，三聯(lián)書店，1988年版第143頁。

④安納·杰弗森，戴維·羅比等：《西方現(xiàn)代文學(xué)理論概述與比較》，湖南文藝出版社，1986年版第6頁。

⑤王家新：《“它到我們中間尋找騎手”——談新理念下的中學(xué)語文詩歌教學(xué)》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2005年第2期。

[作者通聯(lián)：浙江長(zhǎng)興縣華盛高級(jí)中學(xué)]