高職院校教師量化管理的隱憂與處遇原則

□蔣 榮 宋麗娟

高職院校教師量化管理的隱憂與處遇原則

□蔣 榮 宋麗娟

高職教育發(fā)展過程中師資是基本保障。量化管理是現(xiàn)代教師管理的一門新課題，在實施管理時極易生成問題，形成辦學困惑，忽視教師勞動的特殊性，缺乏人性化，扼殺教師的個性和創(chuàng)造性，導(dǎo)致管理的片面性，導(dǎo)致功利主義的過度膨脹與擴張。為此，在對高職院校教師實施量化管理時應(yīng)注意處遇科學性原則、方向性原則和可行性原則。

高職院校；教師；量化管理；隱憂；處遇原則

高職院校不僅是高等教育的重要類型，也是我國職業(yè)教育的重要構(gòu)成，承載著培養(yǎng)高技能、應(yīng)用型專門人才的艱巨任務(wù)。為此，高職院校管理的科學化和教師素質(zhì)的提高就顯得尤為重要。而近年來，隨著教育教學改革的不斷深入和強化，不少學校引入量化管理機制對學校日常的教育教學實施管理。比如在教師管理上，很多學校都有一套內(nèi)容差不多的《教師學期（年度）考核表》，考核表將教師考核的項目分得非常具體，且項目繁瑣，教師學期（年度）考核結(jié)果作為教師職級業(yè)績津貼、年度考核津貼分檔的直接依據(jù)，與教師年度先進工作者、優(yōu)秀教師、優(yōu)秀實驗員等的評比掛鉤，并作為職稱晉升、崗位聘任的重要依據(jù)等。在考核表實施的過程中，由于實施者本身對量化管理的實質(zhì)了解并不透徹，把握也不到位，忽略了學校是一個特殊的群體，量化管理本身所存在的局限性是與之相矛盾的，一旦實施不當，可能帶來更為不利的影響。

一、相關(guān)概念釋義

（一）量化管理及量化管理法則

量化管理模式最早是十九世紀美國發(fā)明家、工程師泰勒為了提高工業(yè)生產(chǎn)效率而提出的一種工業(yè)管理方法。泰勒的工業(yè)管理模式是將工作程序標準化、規(guī)范化、數(shù)量化，通過目標計量管理達到最佳的成本效益比。從上述觀點可以推出所謂的量化管理其實就是將整個事件或項目細化成一系列的關(guān)鍵決策點，并對這些關(guān)鍵決策點進行數(shù)字式的標準化管理［1］。而量化管理法則是指在對下屬布置工作時，先將工作進行細化或具體化，并給每項細化之后的工作以量化的形式提出相應(yīng)的要求，使之涵蓋工作全過程的一種管理方法。量化主要包括三個方面的要素，即時量、數(shù)量和質(zhì)量?！皶r量”主要是指完成某項工作所需要的時間量；“數(shù)量”是指完成某項工作所需要達到的工作任務(wù)量；“質(zhì)量”是指完成某項工作所需要達到的標準。“時量”、“數(shù)量”和“質(zhì)量”三者之間是相互依存，相互影響的，如同是在同一個三維空間中確定一個點位置的三個坐標，缺一不可，否則下屬在執(zhí)行過程中必然會產(chǎn)生偏差，從而影響工作質(zhì)量［2］。

（二）高職院校教師量化管理

在我國教育語境下，與普通高等教育培養(yǎng)學術(shù)型人才相比，高等職業(yè)教育側(cè)重于培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型人才，同時，通常認為高職院校即為?？茖哟巍８呗氃盒＝處熈炕芾砑锤呗氃盒λ芾韺ο笠约八芾淼膬?nèi)容如教師教學進度、教學時長、教學效果、教學態(tài)度、常規(guī)考核、活動記載等以量化的方式進行考核計算進而達到管理效果的一種管理模式。其特點是追求管理的科學性、客觀性、準確性和目標性，注重的是量化的結(jié)果而缺乏人性化因素［3］。

二、高職院校教師量化管理的困惑與隱憂

（一）教師勞動的特殊性被漠視

量化管理之所以在我國高職院校能夠得到廣泛的推廣和應(yīng)用，是因為每一項工作在進行量化管理的細化之后變得標準明確，容易把握，便于操作，相對而言能比較有效地抵制和克服人為因素的干擾。我國高職院校的管理環(huán)境與本科高校存在一定的差別。一般認為，高職院校的教學質(zhì)量亟待提升，高職教育面臨生源市場與就業(yè)市場的雙重性壓力競爭，況且，多數(shù)高職院校自身教學經(jīng)費投入不足。如此，量化管理所具有的特性剛好可以在一定程度上緩解高職院校所存在的這種矛盾。

表1 某學校教師教學工作考核表（部分）

然而，教師工作不是計件工作或是銷售工作，其多樣性、復(fù)雜性、靈活性和長效性決定了教師工作的抽象性和模糊性以及難以量化的特殊性。首先，教師的工作時間范圍，在八小時工作制之內(nèi)的時間外，還有許多機動時間是無法提前預(yù)知和計算的，也就是說教師勞動具有空間的廣延性和時間的連續(xù)性。其次，教師的勞動對象——人，作為社會個體，有著諸多不同的經(jīng)歷、興趣愛好、秉賦能力、氣質(zhì)特征和性格特點以及思想行為，而且高校學生又剛好處于有自己的獨立思想、精力充沛卻又缺乏社會經(jīng)驗的年齡階段，他們處在不斷的發(fā)展變化之中，正是因為教育對象的特殊性，決定了教師要在復(fù)雜多變的教育情境中塑造發(fā)展中的人。第三，教師勞動的價值體現(xiàn)為滯后性與隱含性。教師對受眾——學生所付出的勞動，其收效不是立竿見影的，正所謂“十年樹木，百年樹人”。另外，教師勞動所創(chuàng)造的價值并不是以物化的形式表現(xiàn)出來，它不可能像企業(yè)產(chǎn)品那樣可以直接進入市場進行交易，供人享用，也不可能像藝術(shù)作品那樣可以直接通過展示供人觀賞，而是作為一種潛在的價值因素存在于學生身上，如果簡單量化教師的勞動，這是一項不公平的舉措。目前高職院校實施的量化管理在很大程度上忽視了教師勞動的特殊性，這正是量化管理上的一個隱憂。

（二）量化管理缺乏人性化

在很多高職院校，教師的工作被數(shù)個量化制度限制和約束著，每個量化制度又表現(xiàn)為若干個細則、條款，甚至連生活細節(jié)也都“量化”在里面。如表1為某一學校教師教學工作考核表的部分內(nèi)容。

通過表1內(nèi)容可以看出，不少量化的細則主觀因素明顯，很多時候分數(shù)的高低取決于評價者與被評價者之間的關(guān)系，沒法真正做到公正、標準。而且當學校管理者把工業(yè)社會的非人性管理方式應(yīng)用到學校管理中，用嚴格的制度來約束教師，并不是教育管理所要追求的最終目的。“量化”僅為教育管理的一種方法，一種手段，若過度倚重所謂的量化考核及管理，不僅容易產(chǎn)生量化的形式主義，對教師的自由和尊嚴也是一種傷害。

（三）教師的個性和創(chuàng)造性被扼殺

當前，許多高職院校的“量化管理”更多的是一種對教育過程中某幾個可量因素的簡單的機械的量化求和。不少高職院校教師科研工作量化表，簡單粗糙，沒有辦法衡量一個教師所做科研工作的全部及其付出的努力，這種只看結(jié)果而不注重過程的管理方式會愈加造成教師評價的功利化。過度依賴量化的管理，把教師當作管理的對象，而管理者則變成監(jiān)工，企圖用這種簡單粗糙的管理辦法來壓服教師。試問如果讓教師處于這種為生存而擔憂的處境里，他們又怎么能安心工作？這樣只會讓教師缺乏自主性、靈活性、責任感，從而扼殺教師的個性和創(chuàng)造性［4］。另外，由于現(xiàn)在仍受應(yīng)試教育的影響，很多民辦學校非常重視學生的證書考試，比如有些高職院校實施“以三證換一證”的做法，所謂三證指的是職業(yè)資格證書，一證指的是畢業(yè)證書，也就是說學生在校期間必須參加并拿到職業(yè)資格證書才可以拿到畢業(yè)證書。這種管理方式的實施毫無疑問仍要走向“以學生的考試過關(guān)率”來評價教師的不歸路，比如：大學英語四級和六級的及格率，人力資源師的通過率等等，這樣教師職業(yè)淪為了一項圍繞證書通過率，一輪接著一輪、努力沒有間斷的被動職業(yè)，教師也成了各項“證書”的奴隸。在這種情形下教師無法發(fā)揮他們的創(chuàng)造性和個性。

（四）易生成管理的片面性

當前很多學校完全依靠量化管理，只看數(shù)量只信數(shù)量，這就使得教師考核評價滑向“數(shù)字主義的泥潭，量化管理走向極端化。高職院校在師資力量上相對是比較缺乏的，很多學校是以企業(yè)的管理模式來管理學校，盡可能請最少的人辦最多的事這樣可以為學校節(jié)省成本，以達到最大收益。所以在實施量化管理時，學校并不會或者說管理者不可能抽出那么多時間和精力深入教師群體中去了解教師在教學過程中或工作中遇到的困難情況，出現(xiàn)問題時忘卻了具體問題的分析，只參照考核標準一一作出評判。這樣極易致使量化管理在實踐操作時，忽略了對教師現(xiàn)實精神狀態(tài)和未來發(fā)展前景的關(guān)注，淡化了教師健全人格乃至完整性生命意義的建構(gòu)，與枯燥乏味的分數(shù)計較，使師道尊嚴、教師價值功能的深層意義和生命的終極價值及其人生的真諦都置若罔聞，那么缺乏人文關(guān)懷的量化管理很可能最終成為游離于教師、游離于課堂、游離于學校管理的外爍之物。育人的指標不應(yīng)像工廠的生產(chǎn)指標，應(yīng)該更加整體化，很多指標是由多個部門共同承擔、共同合作、互幫互助，互相配合來完成的分解與量化成為不可能。假設(shè)一個學校純粹僅靠簡單的數(shù)字來評價其教師工作優(yōu)劣，于是該學校的教育教學工作與管理工作可能就會成為簡單的機械式運動了，教師也就僅參考各項指標來完成教學任務(wù)，漸變?yōu)橹粸閿?shù)字而奮斗的工作機器。長此以往師生關(guān)系與同事情變得冷漠，學校的凝聚力和競爭力漸失。不實事求是的情況下，也容易形成教條主義和官僚主義作風，更不利于學校的長遠發(fā)展。

（五）功利主義過度膨脹與擴張

很多學校直接將量化管理的考核結(jié)果與教師年度先進工作者、優(yōu)秀教師等的評比掛鉤，并作為職稱晉升、崗位聘任的重要依據(jù)。于是，為了這些極具誘惑力的東西，許多人便利用一切手段以達到目的。例如：目前有些高職院校的績效考核工資與學生證書的過關(guān)率掛鉤，于是教師為了達到“任務(wù)績效”，為了拿到一定的績效考核工資，在給學生上培訓課或?qū)I(yè)課時，僅僅只關(guān)注課本上的知識點，至于本專業(yè)課程當前改革的進展狀態(tài)和未來發(fā)展趨勢或與此相關(guān)的內(nèi)容完全不會拓展，這樣既節(jié)省了更多的備課時間，同時又可提高學生證書考試的過關(guān)率。這種只關(guān)注眼前利益、急功近利、追求短期目標的現(xiàn)象不在少數(shù)，能夠不斷接受新理念、不斷學習新知識和新經(jīng)驗、專注于教師專業(yè)發(fā)展長期目標的教師更是少之又少。在這種情況之下，出現(xiàn)教師之間獨享教學資源，拒絕交流教學方法等惡性競爭的現(xiàn)象也是不可避免的。

三、高職院校教師量化管理處遇的若干原則

縱觀高職院校的量化管理制度，無一不是制訂得非常細致和煩瑣，每一項指標都被細分為多個決策點和不同的等級。過細的量化管理成為教師潛心教學研究的羈絆，教師們絞盡腦汁去應(yīng)對張張表格。譬如在現(xiàn)實中發(fā)生過的事件，教師為了學生的評教表而努力去拉近與學生之間的關(guān)系，討好學生，這種錯位的關(guān)系對提高教育教學的質(zhì)量沒有絲毫意義，更多的會阻礙教師工作的創(chuàng)新空間與積極狀態(tài)，甚至會磨滅教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展的興趣、愿望及動力，進而促成教師專業(yè)發(fā)展的遲緩和落后。因此在制訂與實施量化管理時必須有一定的原則性。

（一）科學性原則

1.“科學性”主張定性與定量相統(tǒng)一。其中，包括思想情感與政策法規(guī)制度的結(jié)合，彈性和硬性的滲透融合，整體和部分的相輔相成，過程和結(jié)果的相互吻合。這種結(jié)合不是簡單的數(shù)字相加，而是需要實現(xiàn)一種動態(tài)平衡?？茖W性的量化管理制度需要豐富的內(nèi)涵和縝密的體系，能夠通過實踐不斷地檢驗和修正，并在實踐中進一步豐富和發(fā)展形成適宜各校實際的最佳的科學化控制系統(tǒng)或科學化管理方式［5］。

2.科學的制度要切忌煩瑣。事無巨細的量化考核會給管理者和被管理者帶來極大的負擔，非但效果不好，甚至可能適得其反。為此，在進行量化考核時要做到重點工作記分考核，枝節(jié)問題措施激勵。如：選擇具有代表性、具有說服力的典型的量化考核指標，刪減一些過于繁瑣的指標；量化考核指標體系應(yīng)該結(jié)構(gòu)合理，層次分明，及各項指標不僅應(yīng)該具有相對的獨立性，而且應(yīng)具有較強的組合性，必須努力防止量化考核指標之間可能出現(xiàn)的重復(fù)、重疊、沖突或矛盾［6］。

3.選擇有知識、有能力、有信譽、有威信的量化管理的實施者。實施者擁有公平、公正、科學、嚴謹且始終如一的品質(zhì)是教職工信賴的基礎(chǔ)，同時，實施者也能夠嫻熟的擁有量化管理的基礎(chǔ)理論和技能知識，針對問題的出現(xiàn)，具備時效解決和開拓前進的能力。

4.要正確評價教師的勞動成果。實施量化管理過程中，根據(jù)教師工作的獨特性及復(fù)雜性，客觀全面地看待教師勞動的價值、成果與貢獻，然后作出正確的審核與評價，最終給予合理的勞動報酬，這是調(diào)動教師積極性的根本性條件。

5.注重教育性。要使各部門管理者明確量化管理制度的制定與實施不是為了懲罰教師不恰當?shù)男袨椋皇菫榱讼拗平處煹慕虒W自由，有效提升教育教學效果。

6.克服長官意志，杜絕“暗箱操作”。這就要求學校領(lǐng)導(dǎo)班子成員不定期地召開工作研討會，開展零距離交流，適時進行信息溝通，及時了解并掌握基層教師的思想狀態(tài)和工作情況，對管理工作的得失經(jīng)驗進行系統(tǒng)總結(jié)，糾正偏差與失誤，進一步保證了考核工作的順利進行。

（二）方向性原則

1.一致性。通過量化管理所想要達到的控制方向和結(jié)果必須與新時期黨和國家的辦學方向保持一致，不能出現(xiàn)偏差和背離［7］。

2.人文性。此處所述的量化管理之人文性不是純粹停留在一般意義上的尊重與實行簡單性的人文關(guān)懷，而是要統(tǒng)領(lǐng)學校精神，引導(dǎo)價值追求，對教師施以理性關(guān)注、價值引領(lǐng)和精神鍛造。同時，在較深層面上，是對教師施以潛在的、無形的、隱性的造就，讓教師在量化管理的制度下個體專業(yè)得到發(fā)展，專業(yè)技能得到提升，知識得到更新。教師量化管理的過程也是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。為此，學校在運用量化管理模式對教師進行考核評價時，剛性的制度與柔性的人文關(guān)懷應(yīng)該是齊頭并進、同時進行的，要把教師真正看作是學校的主人、事業(yè)的根本［8］。

3.指導(dǎo)性和激勵性。制定的量化管理制度需要兼具指導(dǎo)性與激勵性的作用。如：量化考核指標應(yīng)該具有一定的挑戰(zhàn)性，教育學上稱之為“跳一跳可以摘到桃子”。一定的挑戰(zhàn)性才能夠激發(fā)教師的工作熱情，調(diào)動教師的積極性，當教師經(jīng)過努力奮斗達成量化考核目標時，能夠獲得成就感和榮譽感。

4.整體性。視學校作為一個整體系統(tǒng)，并以系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，立足于學校管理的終極性整體目標。所有的量化管理措施方法都是為了不斷提升學校的教學水平和辦學效益，為了學校的長遠發(fā)展。

（三）可行性原則

1.可操作性?？刹僮餍允侵贫炕芾碇贫鹊年P(guān)鍵和前提，鑒于教育工作的特殊性和復(fù)雜性，就會使影響學校管理工作的因素很難用量化的方法來甄別他的質(zhì)量和效益，因此在量化管理制度中要盡量避免出現(xiàn)不易用量化管理的條款，盡可能不出現(xiàn)模糊不清人為評定的現(xiàn)象，要做到粗細有度、操作方便、運作清晰。

2.實效性。量化管理不能過于機械地操作，為了量化而量化。量化管理要符合學校的實際，反映教師的實績，參照和評判標準高或低要適宜，過高會對教師缺乏激勵性，過低了又無實際意義。為此，在實施教師量化管理的過程中，應(yīng)主動適時對考核標準進行修訂，力求讓量化管理更具實效性和合理性，考核結(jié)果使得教師心悅誠服，從而推動學校各項工作不斷向前發(fā)展。

隨著高職教育由封閉轉(zhuǎn)向開放，更多社會人需要接受良好的職業(yè)教育，高等技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)渠道亟待多元化，師資水平依然是關(guān)鍵。為此，加強對高職院校教師的量化管理，恰當處遇科學性原則、方向性原則和可行性原則，且使其將成為良性的發(fā)展向度，更利于職業(yè)教育發(fā)揮凝聚力的功效和社會整合效應(yīng)。

［1］［3］耿玉明.學校實施量化管理模式的利弊分析［D］華中師范大學，2006.

［2］徐建華.合理實施教學過程中的量化管理［J］.正德學院學報，2007（1）：25-26.

［4］范文卿，柳靜.教師量化管理的誤區(qū)及對策［J］.教書育人，2006（20）：20-21.

［5］［6］范少伶.教師工作量化管理的有效做法［J］.校長閱刊，2005（3）：61.

［7］彭少江.淺談學校量化管理［J］.河南社會科學，199 （4）：35-36.

［8］胡德運.教師發(fā)展：學校量化管理的價值追求［J］江蘇教育，2007（21）：39-41.

責任編輯 秦紅梅

蔣榮（1968－），女，江蘇徐州人，中共江西省委教育工委黨校講師，研究方向為高校管理；宋麗娟（1982－），女，河南許昌人，江西服裝學院講師，研究方向為民辦高等教育；

2015年江西省社科規(guī)劃一般項目“政府與民辦高校新型互動關(guān)系研究——以有限政府理論為視角”（編號：15JY28），主持人：宋麗娟。

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