國外技能人才培養(yǎng)模式的共性與趨勢

□彭振宇

國外技能人才培養(yǎng)模式的共性與趨勢

□彭振宇

從總體上看，世界各國技能人才培養(yǎng)模式可以歸納為四類：“雙元制”模式、學(xué)校本位模式、企業(yè)本位模式、社會(huì)本位模式。在向外國學(xué)習(xí)的過程中，既要看到各國的差異和不同，更要看到他們的共性和趨勢。外國技能人才培養(yǎng)模式的共性主要體現(xiàn)在法律保障、政府支持、途徑多樣、終身學(xué)習(xí)四個(gè)方面，其發(fā)展趨勢集中在以下方向：一是重視技能人才培養(yǎng)，提升國家核心競爭力；二是提高職教社會(huì)地位，構(gòu)建普、職等值體系；三是關(guān)注人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展；四是完善人才培養(yǎng)體系，回歸職業(yè)教育本質(zhì)。

技能人才；人才培養(yǎng)模式；共性；趨勢

近代以來，我們國家在教育領(lǐng)域有向外國學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)。晚清末年，受“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”的影響，興辦了一大批實(shí)業(yè)學(xué)堂和武備學(xué)堂，培養(yǎng)實(shí)用人才；民國時(shí)期，在西方思潮的影響下，一批新式學(xué)校（包括新式大學(xué)）應(yīng)運(yùn)而生；20世紀(jì)50-90年代，高等教育體制主要學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)；90年代末期以后，我國高等教育體制更多地向歐美國家學(xué)習(xí)。進(jìn)入21世紀(jì)后，職業(yè)教育領(lǐng)域主要學(xué)習(xí)德國經(jīng)驗(yàn)。

必須指出的是：在向外國學(xué)習(xí)的過程中，既要看到各國的差異和不同，更要看到他們的共性和趨勢；既要善于學(xué)習(xí)各國先進(jìn)的教育思想、教育模式、概念術(shù)語，更要學(xué)習(xí)他們先進(jìn)的教育制度、管理經(jīng)驗(yàn)和理念精髓；不能夠迷信“洋經(jīng)驗(yàn)”、生搬硬套、削足適履，忽略對(duì)其社會(huì)文化歷史背景和制度環(huán)境等的分析鑒別；要把外國成功的技能人才培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)與我國的國情和本地實(shí)際情況緊密結(jié)合起來，融會(huì)貫通，形成具有中國特色的技能人才培養(yǎng)體系。讓每一個(gè)國民都能在現(xiàn)代學(xué)習(xí)型社會(huì)的背景下實(shí)現(xiàn)自由擇業(yè)、自由成長、自由就業(yè)的“技能夢(mèng)”和“職業(yè)夢(mèng)”。

一、國外四種典型的技能人才培養(yǎng)模式

有學(xué)者研究指出：從世界范圍來看，各國由于國情和經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段的不同，技能人才培養(yǎng)的方法渠道也各有不同。但總體上看，技能人才的培養(yǎng)模式可以歸納為德國的“雙元制”模式，法國的學(xué)校本位模式，日本的企業(yè)本位模式，英美的社會(huì)本位模式等四類［1］。

（一）德國：“雙元制”模式

所謂“雙元制”模式（Dual System）是指參加職業(yè)教育培訓(xùn)的青年，在選定一個(gè)具體的教育職業(yè)后，在私立（教育）企業(yè)和國立職業(yè)學(xué)校這“雙元”分別接受實(shí)際操作技能、專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)、職業(yè)專業(yè)理論和普通文化知識(shí)教育的技能人才培養(yǎng)模式。其學(xué)習(xí)年限根據(jù)職業(yè)不同分為2年、3年、3.5年三種。“雙元制”模式以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力為出發(fā)點(diǎn)，著重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際工作能力。“雙元制”模式以企業(yè)培訓(xùn)為主，學(xué)校教育為輔，其中的職業(yè)學(xué)校是地方政府為了配合企業(yè)進(jìn)行徒工培訓(xùn)而設(shè)立的專門教育機(jī)構(gòu)，一般就設(shè)在企業(yè)附近，一所職業(yè)學(xué)?？梢越邮芏鄠€(gè)企業(yè)的徒工入學(xué)。從整體學(xué)習(xí)時(shí)間上看，接受“雙元制”模式的學(xué)生大約4/5的時(shí)間在企業(yè)學(xué)習(xí)，僅有1/5的時(shí)間在學(xué)校接受教育。

始于1948年的德國“雙元制”模式，經(jīng)過在實(shí)踐中的不斷完善，完美結(jié)合了“企業(yè)”與“學(xué)?！边@“雙元”在技能人才培養(yǎng)活動(dòng)中彼此的優(yōu)勢，以法制化的形式，規(guī)定了德國企業(yè)和學(xué)校共同承擔(dān)職業(yè)教育任務(wù)的社會(huì)責(zé)任。1969年德國 《職業(yè)職業(yè)教育法》頒布施行，促使“雙元制”模式地位得到進(jìn)一步鞏固，成為德國職業(yè)教育的主要形式。1980年，世界經(jīng)濟(jì)與開發(fā)組織對(duì)德國職業(yè)教育進(jìn)行了專項(xiàng)深度調(diào)查，結(jié)果表明，德國的職業(yè)教育制度較為科學(xué)、合理、完善。這一結(jié)論為德國“雙元制”模式贏得了國際聲譽(yù)，世界各國開始紛紛向德國學(xué)習(xí)職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)?？梢哉f，職業(yè)教育的“德國經(jīng)驗(yàn)”深刻影響了世界職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)程和人才培養(yǎng)模式的變革。

但是，必須看到，德國“雙元制”模式并非任何一個(gè)國家都可以輕易學(xué)到。它的實(shí)現(xiàn)建立在三個(gè)非常重要的社會(huì)制度基礎(chǔ)或者說條件之上。一是德國的行業(yè)協(xié)會(huì)組織發(fā)展較為完備成熟。各行各業(yè)的企業(yè)發(fā)展都離不開行業(yè)協(xié)會(huì)的管理和指導(dǎo)，因此，行業(yè)協(xié)會(huì)在德國“雙元制”模式中發(fā)揮了重要的標(biāo)準(zhǔn)制定、監(jiān)督指導(dǎo)等職能。二是德國完備的職業(yè)教育法律制度體系。德國“雙元制”模式之所以能夠順利實(shí)施，是以校、企雙方都有相應(yīng)的法律文件作為行動(dòng)的依據(jù)為基礎(chǔ)。三是德國的企業(yè)已經(jīng)形成了較強(qiáng)的技術(shù)實(shí)力和嚴(yán)密的組織體系。依法辦事，依法辦學(xué)，已經(jīng)成為全體國民的自覺習(xí)慣。這些都為“雙元制”模式的實(shí)施奠定了堅(jiān)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)。也正因?yàn)槿绱耍粋€(gè)缺乏這種現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的國家學(xué)習(xí)“雙元制”模式無疑是有困難的。

源自1982年“德新學(xué)院”的新加坡“教學(xué)工廠”模式，正是在學(xué)習(xí)德國“雙元制”模式的基礎(chǔ)上衍生出的一種具有新加坡特色的技能人才培養(yǎng)模式。新加坡并沒有完全照搬“雙元制”模式，而是結(jié)合新加坡的實(shí)際，創(chuàng)造出了“教學(xué)工廠”這種嶄新的模式，并成為一種新的可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)吸引著各國的學(xué)習(xí)者前來學(xué)習(xí)。

（二）法國：學(xué)校本位模式

法國是一個(gè)典型的中央集權(quán)制國家，對(duì)教育采取國家集中統(tǒng)一管理的模式。職業(yè)教育也不例外，各類職業(yè)院校分為中等和高等兩個(gè)層次，均按教育部統(tǒng)一制定的大綱統(tǒng)一組織教學(xué)。法國技能人才培養(yǎng)模式屬于典型的學(xué)校本位模式。所謂學(xué)校本位模式，是指技能人才培養(yǎng)以學(xué)校教育的形式來完成和體現(xiàn)的一種人才培養(yǎng)模式。

1919年7月25日，《阿斯蒂埃法》通過，標(biāo)志著法國職業(yè)技術(shù)教育制度的正式形成。其基本內(nèi)容包括：職業(yè)技術(shù)教育由國家全面負(fù)責(zé)，統(tǒng)一規(guī)劃，交由市、鎮(zhèn)政府具體實(shí)施；凡未滿18歲的青年均應(yīng)接受免費(fèi)的職業(yè)教育，雇主要為雇員接受職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練提供時(shí)間方面的支持；職業(yè)技術(shù)學(xué)校分為公立和私立兩種。每個(gè)市、鎮(zhèn)設(shè)立一所職業(yè)學(xué)校，費(fèi)用由國家和市、鎮(zhèn)對(duì)半平攤；職業(yè)技術(shù)學(xué)校課程設(shè)置分為三類：普通課程、職業(yè)基礎(chǔ)課程、實(shí)踐課程；學(xué)業(yè)期滿，考核通過，授予職業(yè)能力證書。

由于歷史原因，法國的學(xué)校本位技能人才培養(yǎng)模式中學(xué)校與生產(chǎn)企業(yè)之間存在明顯脫節(jié)的弊端。與我國類似，法國社會(huì)對(duì)職業(yè)技術(shù)教育長期以來較為鄙視，職業(yè)學(xué)校常常被認(rèn)為是接受普通教育能力較弱的學(xué)生才去的地方。據(jù)統(tǒng)計(jì)，就讀職業(yè)高中的學(xué)生中，工人子女占36%，失業(yè)或無業(yè)者子女占12%，而高級(jí)職員和自由職業(yè)者子女僅占6%。法國學(xué)者納維爾（Naville）指出法國社會(huì)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的真正分歧在于：在法國傳統(tǒng)中，職業(yè)教育（學(xué)徒制）的目的是學(xué)到一門手藝，而學(xué)術(shù)教育的目的則是使學(xué)習(xí)者在不依賴知識(shí)應(yīng)用的實(shí)踐條件下，只掌握一些理論、抽象的知識(shí)［2］。因此法國的學(xué)校本位技能人才培養(yǎng)模式近年面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)并進(jìn)行了一些大膽的改革以適應(yīng)社會(huì)和時(shí)代變化。

（三）日本：企業(yè)本位模式

日本自“明治維新”（1868年）之后，逐漸打開國門，樹立“教育立國”的基本國策，提出“殖產(chǎn)興業(yè)”、“富國強(qiáng)兵”、“文明開化”三大治國方略，使國家開始走上現(xiàn)代化道路，迅速從一個(gè)落后的農(nóng)業(yè)國家發(fā)展成為舉世聞名的現(xiàn)代化國家。在這一過程中，日本高質(zhì)量的產(chǎn)業(yè)技術(shù)技能人才發(fā)揮了重要作用。

總體來看，日本的技能人才培養(yǎng)體系包括三條渠道，呈三足鼎立之勢。一是學(xué)校形態(tài)的職業(yè)技術(shù)教育；二是企業(yè)內(nèi)的職業(yè)技術(shù)教育；三是社會(huì)公共職業(yè)訓(xùn)練（見圖1）。

圖1　日本技能人才培養(yǎng)體系示意圖

但是日本最具有代表性的技能人才培養(yǎng)模式是由厚生勞動(dòng)省主管的企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)模式。因此，我們這里重點(diǎn)介紹日本的企業(yè)內(nèi)職業(yè)技術(shù)教育——企業(yè)培訓(xùn)模式。所謂企業(yè)培訓(xùn)模式，是指企業(yè)對(duì)其員工進(jìn)行的從錄用到退休為止的全程的教育和訓(xùn)練［3］。根據(jù)培訓(xùn)對(duì)象和內(nèi)容不同，日本的企業(yè)培訓(xùn)一般分為以下五種：新進(jìn)工人教育、技術(shù)人員教育、管理人員教育、領(lǐng)導(dǎo)人員教育。企業(yè)培訓(xùn)教育的內(nèi)容很豐富，包括技術(shù)教育、技能訓(xùn)練、經(jīng)營管理、辦事能力、個(gè)人素質(zhì)提升等。

在日本，類似德國那樣的行業(yè)協(xié)會(huì)組織沒有完全發(fā)展起來，企業(yè)一般實(shí)行終身雇傭制、年功序列制、定期加薪、退休獎(jiǎng)金制度等，以期培養(yǎng)和提高工人的技能水平以及員工對(duì)企業(yè)的忠誠度。這跟早期日本企業(yè)技能工人的高流動(dòng)性密切相關(guān)，為了獲取更大的個(gè)人利益，擁有核心技術(shù)的熟練技能工人通過頻繁跳槽迫使企業(yè)提高其工資待遇。在這種情況下，為了抗衡這種技能工人的不穩(wěn)定性，企業(yè)常常采取加強(qiáng)內(nèi)部培訓(xùn)培養(yǎng)后備人才，以及賦予部分優(yōu)秀技能工人參與企業(yè)管理的權(quán)力、提高工人福利等方式，確保企業(yè)技術(shù)優(yōu)勢不被淘汰，實(shí)現(xiàn)企業(yè)技能工人隊(duì)伍的穩(wěn)定。1939年，日本《職業(yè)教育法》頒布，要求絕大多數(shù)工人和企業(yè)都要參與培訓(xùn)項(xiàng)目。因此，二戰(zhàn)結(jié)束以后，日本私有企業(yè)都普遍建立了自己的培訓(xùn)項(xiàng)目，并逐漸成為企業(yè)的一種自覺習(xí)慣。

但是僅僅參與培訓(xùn)項(xiàng)目是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，日本企業(yè)還需要讓這種企業(yè)內(nèi)技能培訓(xùn)的成果獲得廣泛的鑒定和認(rèn)可，以便使企業(yè)獲得良好的社會(huì)聲譽(yù)和吸引更多的年輕工人進(jìn)入企業(yè)。1958年，日本《職業(yè)培訓(xùn)法》頒布，明確規(guī)定要建立一個(gè)技能考核和認(rèn)證體系。該體系由國家職業(yè)技能促進(jìn)會(huì)協(xié)助執(zhí)行。國家職業(yè)技能促進(jìn)會(huì)通過聘請(qǐng)企業(yè)和職業(yè)培訓(xùn)代表制定技能培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，并委托地方分支機(jī)構(gòu)進(jìn)行技能考核工作。通過技能標(biāo)準(zhǔn)的公開和考核，使得技能獲得一種可轉(zhuǎn)移性［4］。技能資格認(rèn)證獲得企業(yè)內(nèi)外的廣泛認(rèn)可，可以幫助企業(yè)和個(gè)人獲得更好的發(fā)展機(jī)會(huì)。

因此，日本的企業(yè)自覺承擔(dān)職業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)繼續(xù)教育的責(zé)任，企業(yè)規(guī)模越大，實(shí)力越強(qiáng)，對(duì)企業(yè)內(nèi)的職業(yè)技術(shù)教育就越重視。企業(yè)根據(jù)自身需要自主決定進(jìn)行職業(yè)教育的內(nèi)容和形式。很多大中型公司都設(shè)有負(fù)責(zé)企業(yè)內(nèi)教育的部門，豐田、松下、東芝等大公司甚至開設(shè)有自己的企業(yè)大學(xué)，成為企業(yè)終身教育的一個(gè)重要渠道。在日本的企業(yè)培訓(xùn)教育中，職業(yè)培訓(xùn)、繼續(xù)教育和轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)在企業(yè)內(nèi)的實(shí)際工作中連接成一個(gè)整體，形成了一種邊工作邊培訓(xùn)的獨(dú)特制度。

（四）英美：社會(huì)本位模式

社會(huì)本位模式是指技能人才培養(yǎng)完全取決于社會(huì)和市場需求的一種技能人才培養(yǎng)模式。根據(jù)市場來辦學(xué)，根據(jù)社會(huì)需要來設(shè)置專業(yè)、課程、類型、規(guī)格、學(xué)制等，學(xué)校通過與社區(qū)、行業(yè)、企業(yè)的合作，關(guān)注市場的需求變化，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)技能人才培養(yǎng)，是英美等國社會(huì)本位技能人才培養(yǎng)模式的顯著特點(diǎn)。

第一次世界大戰(zhàn)（1914-1918年）和第二次世界大戰(zhàn)（1934-1945年）對(duì)世界各國職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展都產(chǎn)生了重大影響。二戰(zhàn)以后，英美兩國的社會(huì)本位技能人才培養(yǎng)模式獲得了飛速發(fā)展。通過半個(gè)多世紀(jì)的持續(xù)努力，逐步建立了一種基于市場環(huán)境變化的技能人才培養(yǎng)考評(píng)機(jī)制，在人才培養(yǎng)與人才使用之間形成了一種高效、靈活、相互適應(yīng)的互動(dòng)關(guān)系，為兩國社會(huì)經(jīng)濟(jì)的繁榮和發(fā)展做出了突出貢獻(xiàn)。

英美兩國都是實(shí)行教育單軌制的國家。技能人才的培養(yǎng)體現(xiàn)了政府推動(dòng)，市場主導(dǎo)的特點(diǎn)。英國的技能人才培養(yǎng)主要依托其繼續(xù)教育體系，而英國繼續(xù)教育（Further Education）來源于職業(yè)培訓(xùn)。英國繼續(xù)教育的重點(diǎn)服務(wù)對(duì)象是義務(wù)教育之后沒有進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生和社會(huì)人員，特別是14-19歲的青年。其辦學(xué)形式多種多樣，既有正規(guī)的學(xué)院、成人教育中心、學(xué)校/六級(jí)學(xué)院等，也包括非正規(guī)的企業(yè)、公司內(nèi)部培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。1992年以后，回歸單軌制教育的英國政府通過立法和國家規(guī)劃，不斷提升英國繼續(xù)教育在技能人才培養(yǎng)方面的有效性和廣泛性，使其受益面不斷擴(kuò)大，如1997年布萊爾主政英國時(shí)，在1990年“青年人培訓(xùn)項(xiàng)目”（Youth Training）基礎(chǔ)上又提出 《新方案》（New Deal），將這項(xiàng)針對(duì)年輕人開展技能培訓(xùn)的計(jì)劃進(jìn)一步擴(kuò)大到更多的人。美國政府通過立法和投資實(shí)現(xiàn)對(duì)社區(qū)學(xué)院的宏觀調(diào)控，但是對(duì)于社區(qū)學(xué)院的具體辦學(xué)卻不加干涉，交由市場主導(dǎo)，因此美國社區(qū)學(xué)院辦學(xué)可謂“千校千面”，并不整齊劃一，技能人才培養(yǎng)與市場需求保持高度一致。

綜上，從英美等國的經(jīng)驗(yàn)來看，技能人才培養(yǎng)遵從經(jīng)濟(jì)發(fā)展、職業(yè)發(fā)展和職業(yè)人才成長規(guī)律是其內(nèi)在共同邏輯，通過充分發(fā)揮市場的力量實(shí)現(xiàn)技能人才隊(duì)伍的健康成長，這將是未來國際技能人才隊(duì)伍建設(shè)的主流方向。

二、國外技能人才培養(yǎng)模式的共性

（一）具有完善的技能人才培養(yǎng)法律體系

由于各國國情的差異，在技能人才培養(yǎng)方式上雖然各不相同，但他們卻有一個(gè)共同的特征，即技能人才培養(yǎng)具有充分的法律保障。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一是在立法方面，講求法律的有效性。世界職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家都很注重職教法律體系的完備性、權(quán)威性和可操作性。不僅有職業(yè)教育的國家級(jí)法律、母法、上位法，還有一系列地方法規(guī)、子法、下位法與之配套。例如，美國在1862年頒布《莫雷爾法案》后的150余年中，由聯(lián)邦制定并頒布的有關(guān)職業(yè)教育的法令文件近50部，還有一系列各州法律，形成了較為完備的職業(yè)教育法律體系。同時(shí)，世界各國都不斷調(diào)整修訂本國的技能人才培養(yǎng)戰(zhàn)略，以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)技能人才培養(yǎng)的新要求，比如德國的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，在1969年推出以后，又分別于1981年、2004年、2005年、2007年進(jìn)行了多次修訂。進(jìn)入新世紀(jì)后，為應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化以及全球性的產(chǎn)業(yè)升級(jí)轉(zhuǎn)移等問題，一些國際組織和各國政府都紛紛提出了新的技能人才培養(yǎng)戰(zhàn)略。

二是在執(zhí)法方面，強(qiáng)調(diào)執(zhí)法的嚴(yán)肅性。這主要體現(xiàn)在技能人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)和各個(gè)方面都遵循依法行事的基本原則，在技能人才培養(yǎng)、評(píng)價(jià)、使用以及相關(guān)配套制度的建設(shè)方面，都有法可依，執(zhí)法必嚴(yán)，違法必究。另外還有一點(diǎn)需要指出的是：職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家在本國歷史發(fā)展過程中，通過各種形式和手段，有意培育全社會(huì)的契約精神和信用體系，促使社會(huì)大眾和社會(huì)機(jī)構(gòu)具有良好的守法意識(shí)，形成較好的法治環(huán)境。

（二）政府對(duì)職業(yè)教育的大力支持

隨著技術(shù)技能人才在國家發(fā)展中的重要作用日益彰顯。世界各國都越來越清醒地認(rèn)識(shí)到，職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間具有高度的相關(guān)性，因此，發(fā)達(dá)國家都將發(fā)展職業(yè)教育，培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能人才隊(duì)伍作為政府的重要職責(zé)和責(zé)無旁貸的使命。政府對(duì)職業(yè)教育的大力支持主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是國家對(duì)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃的頂層設(shè)計(jì)；二是對(duì)職業(yè)教育的財(cái)政支持；三是對(duì)技術(shù)技能人才隊(duì)伍建設(shè)方面的政策制定。

近年來，有關(guān)國際組織和世界各國政府紛紛出臺(tái)技能人才培養(yǎng)新戰(zhàn)略，投入巨資和配套政策，強(qiáng)化區(qū)域協(xié)同、頂層設(shè)計(jì)，致力于構(gòu)建一個(gè)具有開放性、適應(yīng)性和統(tǒng)一性的國家或區(qū)域性的職業(yè)資格框架體系。例如聯(lián)合國教科文組織 2009年推出《UNESCO關(guān)于技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)的發(fā)展戰(zhàn)略》，2010年發(fā)布《技術(shù)和職業(yè)技能發(fā)展規(guī)劃》；經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織（OECD）2010年發(fā)布《為了工作的學(xué)習(xí)—OECD對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)的研究報(bào)告》；歐盟則在2010年3月，發(fā)布了《歐洲2020戰(zhàn)略》；美國在2009年第112次國會(huì)通過《技能戰(zhàn)略：確保美國工人和行業(yè)形成具有競爭力的技能》；2011年2月，發(fā)布《美國創(chuàng)新戰(zhàn)略：確保我們經(jīng)濟(jì)增長與繁榮》；德國2008年發(fā)布 《德雷斯頓宣言》；英國在2009年11月發(fā)布了《實(shí)現(xiàn)2020目標(biāo)：技能、工作和經(jīng)濟(jì)增長》和《為了發(fā)展的技能：國家技能戰(zhàn)略》等。

（三）多樣化和開放性的成才途徑

職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家在技能人才成長途徑方面，具有多樣性和開放性的特點(diǎn)。例如從學(xué)習(xí)渠道上看，有自學(xué)、學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育、企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)、雙元制、社會(huì)職業(yè)培訓(xùn)等，從學(xué)習(xí)方式上看，有在職、半脫產(chǎn)、脫產(chǎn)、正規(guī)全日制等，從學(xué)習(xí)時(shí)間上看，既可以短期，也可以長期，還可以多次間斷或不間斷的進(jìn)行相同或不同的技術(shù)技能學(xué)習(xí)和培訓(xùn)等，從教育服務(wù)內(nèi)容和性質(zhì)上看，既有學(xué)術(shù)性教育，也有職業(yè)性教育，既有學(xué)歷教育，又有社會(huì)職業(yè)培訓(xùn)課程，還有職業(yè)資格課程。甚至還有一些并不以拿畢業(yè)證書、學(xué)位證書、升學(xué)、就業(yè)為目標(biāo)而僅僅是因?yàn)槭芙逃齻€(gè)體業(yè)余愛好或生活需要的課程。這種多樣化和開放性在當(dāng)前人們生活水準(zhǔn)日益平穩(wěn)和提高的背景下，更能夠體現(xiàn)出職業(yè)教育為全民服務(wù)的特性和使命。美國和加拿大的社區(qū)學(xué)院、歐洲職教一體化計(jì)劃、澳大利亞的TAFE體系都很好的體現(xiàn)了這樣一種特點(diǎn)。

（四）人才培養(yǎng)體現(xiàn)終身教育理念

隨著科技進(jìn)步和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，職業(yè)內(nèi)涵的變化及新老職業(yè)更替的步伐有明顯加快的趨勢，職業(yè)的不確定性在增強(qiáng)。在此背景下，一個(gè)人的職業(yè)或崗位在一生中有可能經(jīng)歷多次轉(zhuǎn)換和調(diào)整，因此技能的傳承與進(jìn)步就成為個(gè)體在激烈的社會(huì)競爭中保持優(yōu)勢的“法寶”。這在客觀上就要求技能人才培養(yǎng)體系的設(shè)計(jì)必須體現(xiàn)終身教育理念。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是大力發(fā)展職業(yè)繼續(xù)教育，構(gòu)建便捷、優(yōu)質(zhì)、多樣的公共學(xué)習(xí)渠道和平臺(tái)，讓人們能夠在需要的時(shí)候可以隨時(shí)“充電”，學(xué)習(xí)新的知識(shí)和技能，實(shí)現(xiàn)就業(yè)和創(chuàng)業(yè)；二是改變傳統(tǒng)職業(yè)教育僅僅專注于專業(yè)能力培養(yǎng)的作法，著力培養(yǎng)學(xué)生的通用職業(yè)能力（又稱關(guān)鍵職業(yè)能力、核心職業(yè)能力、基本職業(yè)能力）。從終身教育的觀點(diǎn)出發(fā)，教育不再僅僅是為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，而是以促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展和成長為己任。2011版的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》（ISCED）充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)，在0-9級(jí)的教育層級(jí)結(jié)構(gòu)中，特別注重各個(gè)層級(jí)之間的銜接貫通和普通教育與職業(yè)教育的互通互認(rèn)。其中，2-5級(jí)教育課程分為“普通”和“職業(yè)”兩類，6-8級(jí)教育課程和5-8級(jí)受教育程度則分為“學(xué)術(shù)”和“專業(yè)”兩類。

三、外國技能人才培養(yǎng)的發(fā)展趨勢

伴隨科技日新月異的進(jìn)步，產(chǎn)業(yè)界的新技術(shù)、新材料、新工藝、新方法層出不窮，催生出各種新的職業(yè)和崗位，新老職業(yè)的交替更迭日趨頻密，技能人才隊(duì)伍的培養(yǎng)途徑、模式、制度等也面臨多重挑戰(zhàn)和機(jī)遇。綜觀世界各國技能人才培養(yǎng)模式和未來全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展的趨勢，我們認(rèn)為在技能人才培養(yǎng)方面，有如下幾點(diǎn)發(fā)展趨勢。

（一）重視技能人才培養(yǎng)，提升國家核心競爭力

隨著職業(yè)教育潮流在世界范圍內(nèi)的快速發(fā)展，人們?cè)絹碓秸J(rèn)同這樣的理念：職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有密不可分的聯(lián)系，是國家核心競爭力的重要組成部分。重視技能人才培養(yǎng)，提升國家核心競爭力，成為越來越多國家的共同選擇。這就意味著，在新的經(jīng)濟(jì)發(fā)展時(shí)期職業(yè)技術(shù)教育必須建立以人為中心的發(fā)展模式。如歐盟、美國、日本等不斷加大對(duì)職業(yè)教育的投入，高度重視技能人才培養(yǎng)和隊(duì)伍建設(shè)，把職業(yè)教育作為一種提升國家核心競爭力的重要手段來看待，從立法、經(jīng)費(fèi)、機(jī)構(gòu)等方面為職業(yè)教育提供有力保障。

（二）提高職教社會(huì)地位，構(gòu)建普、職等值體系

從歷史和國際比較的情況來看，世界各國職業(yè)教育的發(fā)展歷史表明，大多國家都經(jīng)歷了一個(gè)從忽視、輕視、甚至歧視職業(yè)教育到高度重視職業(yè)教育的過程。例如英國、法國、美國等，在早期發(fā)展職業(yè)教育的進(jìn)程中，都有類似的經(jīng)歷。產(chǎn)業(yè)技術(shù)技能人才對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的推動(dòng)和引領(lǐng)作用，使各國人民和政府逐漸意識(shí)到職業(yè)教育這種不可替代的社會(huì)經(jīng)濟(jì)功能。因此，追求職業(yè)教育與普通教育的等值，著力改變職業(yè)教育是面向社會(huì)底層、處于社會(huì)下層、被歧視的“弱勢教育”“低等教育”狀態(tài)，成為世界各國追求的目標(biāo)和必然趨勢。如英國在20世紀(jì)90年代中期以后，逐步建立了一種基于GCE、NVQ、GNVQ三大證書體系之間的普通教育與職業(yè)教育的等值關(guān)系。法國、美國、澳大利亞也先后建立起這樣的等值體系。

（三）關(guān)注人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展

職業(yè)教育的一切改革，都應(yīng)圍繞提高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量展開，規(guī)模發(fā)展不能以犧牲質(zhì)量為代價(jià)。檢視發(fā)達(dá)國家成功的技能人才培養(yǎng)模式，都反映出這樣一個(gè)共同的規(guī)律，即：技能人才培養(yǎng)并非單純的學(xué)校教育所能完成，必須與產(chǎn)業(yè)界緊密攜手合作，才能培養(yǎng)出適合市場需要的技術(shù)技能人才。尤其是在我們這樣一個(gè)行業(yè)協(xié)會(huì)發(fā)展不成熟（甚至缺位）、缺乏完善法律制度支撐、職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)同度低下、以學(xué)歷定高下的“文憑社會(huì)”國家，更需要強(qiáng)化產(chǎn)教融合、校企合作，堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合、知行合一的辦學(xué)方向，緊緊圍繞技能人才培養(yǎng)質(zhì)量提升，大力加強(qiáng)職教師資隊(duì)伍建設(shè)，緊扣市場脈搏調(diào)整技能人才培養(yǎng)模式。

表1　英國資格證書之間的等值關(guān)系表

（四）完善人才培養(yǎng)體系，回歸職業(yè)教育本質(zhì)

無論是職業(yè)教育與普通教育雙軌制的國家（如德國），還是職業(yè)教育與普通教育合一的單軌制國家（如美國），都比較注重人才培養(yǎng)體系自身的科學(xué)性、完整性和靈活性。德國通過對(duì)學(xué)生的多次分流，使得各級(jí)各類人才可以各尋其道，步入相應(yīng)的教育類型和層級(jí)，完成學(xué)業(yè)，實(shí)現(xiàn)就業(yè)。美國則遵循了尊重個(gè)體的自由選擇為前提，教育機(jī)構(gòu)圍繞社會(huì)和學(xué)生的需求進(jìn)行相應(yīng)的教育設(shè)置（專業(yè)和課程）以滿足其需要的作法，形成了相對(duì)完善的技能人才培養(yǎng)體系。圍繞職業(yè)教育的本質(zhì)——技術(shù)技能職業(yè)性［5］——通過高效優(yōu)質(zhì)的技能人才隊(duì)伍建設(shè)和高質(zhì)量就業(yè)，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的促進(jìn)和提升。

［1］曲曉梅.高新技術(shù)背景下我國高技能人才培養(yǎng)問題及對(duì)策研究［D］.北京：首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué).2007：26-29.

［2］Naville，P.（1948）.La formation professionnelle et l'école，Paris：PUF.

［3］石偉平.比較職業(yè)技術(shù)教育［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：167.

［4］［美］凱瑟琳·西倫.制度是如何演化的：德國、英國、美國、日本的技能政治經(jīng)濟(jì)學(xué)［M］.王星，譯.上海：上海人民出版社，2010：153.

［5］歐陽河，等.職業(yè)教育基本問題研究［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2006：55-88.

責(zé)任編輯王國光

彭振宇（1972-），男，土家族，湖南永順人，武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院社會(huì)職業(yè)與職業(yè)教育研究院副教授，研究方向?yàn)楸容^職業(yè)教育、高職教育。

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