地方高校轉(zhuǎn)型中的教師專業(yè)發(fā)展框架構(gòu)建
——基于“五行說”的視角

□張洪華 馬學(xué)梅

地方高校轉(zhuǎn)型中的教師專業(yè)發(fā)展框架構(gòu)建
——基于“五行說”的視角

□張洪華 馬學(xué)梅

應(yīng)用技術(shù)型本科高校教師專業(yè)發(fā)展不同于中小學(xué)、中高等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展，也不能照搬“985”、“211”高校經(jīng)驗，發(fā)展維度更多更復(fù)雜，需要系統(tǒng)分析影響教師專業(yè)發(fā)展的各個基本要素及相互關(guān)系。發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展方案、制度設(shè)計、資源配置和發(fā)展過程等五項基本要素在教師專業(yè)發(fā)展過程中是一個相互聯(lián)系的有機(jī)整體，與傳統(tǒng)五行一一對應(yīng)呈規(guī)律性相互制約關(guān)系，為應(yīng)用型本科高校教師專業(yè)發(fā)展研究提供了系統(tǒng)思考的框架。

高校轉(zhuǎn)型；教師專業(yè)發(fā)展；基本要素；框架建構(gòu)

2014年2月，國務(wù)院總理李克強(qiáng)主持召開國務(wù)院常務(wù)會議，部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，會議認(rèn)為，發(fā)展職業(yè)教育是轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)和民生改善的戰(zhàn)略舉措，確定了職業(yè)教育在國家人才培養(yǎng)體系中的重要位置及加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的重要舉措。［1］僅僅兩個月后，178所高等學(xué)校集聚河南駐馬店，共商如何落實國務(wù)院常務(wù)會議“引導(dǎo)部分普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”的戰(zhàn)略部署，各高校一致認(rèn)為地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展勢在必行，愿意成為這一改革的積極探索者和實踐者，同時也指出了地方本科高校轉(zhuǎn)型的困難、問題與挑戰(zhàn)［2］。教師是人才培養(yǎng)和學(xué)校變革的主體，在制約地方本科高校轉(zhuǎn)型的各種因素中，如何實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的順利轉(zhuǎn)型是更為艱巨、更富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

一、應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展研究之框架缺失：地方高校轉(zhuǎn)型亟需解決的關(guān)鍵問題

教師專業(yè)發(fā)展在學(xué)校發(fā)展與教育變革過程中處于核心地位。高校教師專業(yè)發(fā)展尤其是應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展，不同于中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，又有別于中高等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展，也不能照搬 “985”、“211”高校教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗。面臨轉(zhuǎn)型的高等院校主要是1999年以來升本的地方?？苹蚵殬I(yè)學(xué)校，近年來，在本科師資隊伍建設(shè)過程中，與建設(shè)應(yīng)用技術(shù)型高校的目標(biāo)定位相距甚遠(yuǎn)，如追求學(xué)術(shù)上的“高大上”，重視高職稱、高學(xué)歷、榮譽(yù)稱號、有無重大課題等，忽視技術(shù)、技能人才的培養(yǎng)與使用，等等。受歷史因素、發(fā)展定位及辦學(xué)機(jī)制影響，本科院校轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育不僅在思想觀念上很難接受，教師隊伍的轉(zhuǎn)型也存在很多困難。

20世紀(jì)40年代以來，西方學(xué)者根據(jù)各自的視角、目的和需要對高校教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了大量的研究，關(guān)注的焦點主要集中在教學(xué)發(fā)展、課程開發(fā)、價值觀、制度、政策、業(yè)績評估等方面。我國高校教師專業(yè)發(fā)展研究起步較晚，相對于中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展來說要薄弱得多，甚至在某些方面比職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展研究更難進(jìn)行，主要因為高校教師的專業(yè)化涉及學(xué)科多且復(fù)雜，知識高深的性質(zhì)讓研究者很難入手。當(dāng)前高校教師專業(yè)發(fā)展研究存在的主要問題有：對高校教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位不準(zhǔn)確；研究缺乏系統(tǒng)性，通常是選取幾個靜態(tài)的指標(biāo)如專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神等進(jìn)行探討；現(xiàn)有的理論與方法多注重于靜態(tài)描述，對于影響教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)因素，如發(fā)展過程、各因素之間的相互關(guān)系及外部環(huán)境缺乏系統(tǒng)探討。

應(yīng)用技術(shù)型高校教師是一種復(fù)合型教師，不僅需要具備良好的專業(yè)素養(yǎng)，還需要具備良好的教學(xué)能力；不僅需要掌握教師教育和專業(yè)教育的理論，還需要具備良好的教學(xué)實踐和專業(yè)實踐經(jīng)歷。應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展既不能照搬“211”、“985”院校經(jīng)驗，也不能盲從傳統(tǒng)職業(yè)院校的做法?；趲煼督逃D(zhuǎn)型為教師教育及普職融合思想影響，應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該具有自己的特點，需要兼顧專業(yè)性、職業(yè)性和學(xué)術(shù)性，需要整合不同教育主體，在更廣的范圍內(nèi)整合資源。為此，需要整合普通高校、職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)等不同平臺，共同構(gòu)建適宜應(yīng)用型本科高校教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境。相對于傳統(tǒng)的封閉式高校教師專業(yè)發(fā)展模式，應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題更多、更復(fù)雜、更困難，也就越需要系統(tǒng)分析的工具，并據(jù)此厘清制約應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展的基本要素及相互關(guān)系。

二、地方高校轉(zhuǎn)型中的教師專業(yè)發(fā)展框架構(gòu)建：基于五行說的視角

五行學(xué)說是傳統(tǒng)中醫(yī)理論的核心，五行與人體五臟對應(yīng)，能夠辯證分析臟腑組織之間、人與環(huán)境之間的相互關(guān)系。應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展是一項系統(tǒng)工程，主要涉及發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展方案、制度設(shè)計、資源保障和發(fā)展過程等五個基本要素。影響應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展的五個基本要素與五行對應(yīng)，同樣可以分析不同要素在應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展中的角色、地位及相互關(guān)系，為應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展提供系統(tǒng)思考的工具。研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展方案、制度設(shè)計、資源保障和發(fā)展過程與五行之金、水、木、火、土一一對應(yīng)，各要素之間的生克乘侮關(guān)系，如圖1所示。

圖1 高校教師專業(yè)發(fā)展要素之五行分析框架

（一）“金”——教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)

教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)屬金，具有延展性、可變性和相對穩(wěn)定性。大力發(fā)展高等教育、建構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，需要大量應(yīng)用技術(shù)型教師。地方本科高校教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的制定是高等教育內(nèi)外部環(huán)境溝通的結(jié)果。我國現(xiàn)行職業(yè)技術(shù)師范教育主要為中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)師資，不僅規(guī)模較小且畢業(yè)生進(jìn)入中職的比例偏低，能夠進(jìn)入高職或本科院校的更是鳳毛麟角。高等職業(yè)院校和新型本科院校多從國內(nèi)外知名高校引進(jìn)學(xué)術(shù)型人才作為師資，習(xí)慣沿用研究型大學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)模式來培養(yǎng)學(xué)生。2013年，教育部頒布了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，在師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力、企事業(yè)單位工作經(jīng)歷和職業(yè)技能水平方面提出了具體要求。由于缺乏統(tǒng)一的專門對高校教師進(jìn)行培養(yǎng)培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)和管理辦法，高校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)遲遲不能出臺。當(dāng)前地方本科高校教師主要來源于大學(xué)的專業(yè)教育，畢業(yè)生在獲得研究生學(xué)歷后直接進(jìn)入高校的教學(xué)崗位，缺乏企業(yè)和社會實踐鍛煉經(jīng)驗，并且很多人在進(jìn)入教學(xué)崗位之前沒有經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育訓(xùn)練。在高等職業(yè)教育領(lǐng)域，“雙師型”教師一直是教育行政部門和職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)的目標(biāo)，然而由于高校教師的多元性，很難用同樣的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范每位教師的發(fā)展。結(jié)合地方本科高校發(fā)展特點，順應(yīng)高等教育發(fā)展趨勢，借鑒職業(yè)技術(shù)師范教育和普通高校教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗，研究并制定應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)，促進(jìn)地方本科院校順利轉(zhuǎn)型的首要任務(wù)。

“金生水”，教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是制定發(fā)展方案的依據(jù)，發(fā)展方案是發(fā)展目標(biāo)的細(xì)化。高校教師職前培養(yǎng)缺乏專門的機(jī)構(gòu)，不像中小學(xué)或職業(yè)學(xué)校教師那樣有專門的師范院校進(jìn)行培養(yǎng)。我國傳統(tǒng)的職教教師培養(yǎng)主要由8所獨立設(shè)置的職技高師和30多所普通高校的二級學(xué)院承擔(dān)，主要培養(yǎng)本科或?qū)？茖哟温毥探處?，培養(yǎng)主體比較單一，高校、企業(yè)和職校之間缺乏合作。相對于傳統(tǒng)的封閉式本科層次職教教師培養(yǎng)方案，應(yīng)用技術(shù)型高校教師培養(yǎng)需要在繼續(xù)發(fā)揮普通高校理論教學(xué)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，更多融入行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校元素，合理安排專業(yè)理論課程、教育理論課程、專業(yè)實踐經(jīng)驗、教學(xué)實踐經(jīng)驗等內(nèi)容的時間比例關(guān)系及進(jìn)程，制定高層次應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展課程體系和培養(yǎng)方案。

“金克木”，教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)對制度設(shè)計具有制約作用，需要制度作出相應(yīng)調(diào)整。目標(biāo)是功能，制度是結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)需要與功能適應(yīng)。應(yīng)用型本科高校教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)需要相應(yīng)的制度設(shè)計并對傳統(tǒng)的高校師資隊伍發(fā)展制度提出挑戰(zhàn)，要求改革原有制度中與此不相適應(yīng)的內(nèi)容，諸如職技高師研究生培養(yǎng)機(jī)制問題、高校教師企業(yè)實踐機(jī)制問題、培養(yǎng)方案和培養(yǎng)過程中職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)缺位現(xiàn)象，需要從制度上保證行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校參與職教教師培養(yǎng)的權(quán)利與義務(wù)，需要建立相應(yīng)機(jī)制協(xié)調(diào)不同主體的利益與行為，圍繞培養(yǎng)高層次應(yīng)用型本科高校教師的目標(biāo)制定新的獎懲機(jī)制。

（二）“水——教師專業(yè)發(fā)展方案

教師專業(yè)發(fā)展方案屬水，具有清涼性、條理性和指導(dǎo)性。教師專業(yè)發(fā)展方案是發(fā)展目標(biāo)的具體化，是發(fā)展目標(biāo)在時間、空間上的設(shè)計與安排。德國職前教師教育體系可謂世界領(lǐng)先，非常重視對教師能力的培養(yǎng)。發(fā)展方案主要分為兩個階段：第一階段主要在學(xué)術(shù)性大學(xué)完成，通過第一次國家考試或者獲得碩士學(xué)位，進(jìn)入第二階段即教育實踐訓(xùn)練階段，主要在公立教師培訓(xùn)學(xué)院或培訓(xùn)學(xué)校采取實習(xí)的方式進(jìn)行，通過第二次國家考試即可獲得教師資格證書［3］。英國傾向于招聘擁有對應(yīng)技術(shù)證書和工作經(jīng)驗的人員為教師，然后以教師資格證書或教育研究生證書的形式，給他們提供在職而非職前的教學(xué)能力培養(yǎng)。美國采取職前師范教育與職后教師培訓(xùn)相結(jié)合的模式。20世紀(jì)80年代以后，實踐取向的替代路徑培養(yǎng)質(zhì)量超過了傳統(tǒng)路徑，逐漸成為美國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的主要途徑。澳大利亞專職教師主要由大學(xué)培養(yǎng)，分“端連法”和“平行法”兩種方案。前者指先開設(shè)三年的專業(yè)學(xué)位課程，再開設(shè)一年的教育專業(yè)課程。后者指專業(yè)學(xué)位課程與教育專業(yè)課程同時開設(shè)。20世紀(jì)90年代初期以前以“端連法”為主，此后逐漸以“平行法”為主。［4］比較分析發(fā)現(xiàn)，各國職教教師培養(yǎng)方案均包含大學(xué)教育課程學(xué)習(xí)、專業(yè)課程學(xué)習(xí)、教育教學(xué)實踐和企業(yè)工作實踐等四個方面，所不同的是先后順序和時間比重不同。應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展方案可以借鑒各國職教教師發(fā)展方案，在理論學(xué)習(xí)與實踐經(jīng)歷方面有所側(cè)重，形成符合我國特色的應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展模式。

“水生木”，教師專業(yè)發(fā)展方案是制度設(shè)計的依據(jù)。教師專業(yè)發(fā)展方案不明確，制度設(shè)計難以進(jìn)行；一旦明確了教師專業(yè)發(fā)展方案，制度設(shè)計也就“水到渠成”了。縱觀我國教師教育制度沿革，主要受兩種力量的推動，一種是教師教育發(fā)展規(guī)律，另一種則是以政府為主導(dǎo)的權(quán)威力量。教師教育培養(yǎng)方案通常是以政府為主導(dǎo)的權(quán)威意志的體現(xiàn)，經(jīng)過權(quán)威認(rèn)定并經(jīng)過實踐檢驗的培養(yǎng)方案通常會上升為相對穩(wěn)定的制度安排，并進(jìn)一步鞏固培養(yǎng)方案的權(quán)威并確保其得以順利實施。

“水克火”，教師專業(yè)發(fā)展方案決定資源配置，不同方案對資源配置的要求不同。傳統(tǒng)的職教教師培養(yǎng)以高等學(xué)校為主，缺乏行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校參與，主要為中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)師資，重理論說教，輕實踐操作，培養(yǎng)年限較短，培養(yǎng)成本相對較低，資源配置要求相對較低。高層次職教教師培養(yǎng)要面向應(yīng)用型本科院校，需要借助行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校資源，提升培養(yǎng)層次和培養(yǎng)年限，成本較高，資源配置要求較高。

（三）“木”——教師專業(yè)發(fā)展的制度設(shè)計

教師專業(yè)發(fā)展的制度設(shè)計屬木，具有生發(fā)性、條達(dá)性和強(qiáng)制性的特點。制度設(shè)計是眾多社會學(xué)科領(lǐng)域共同關(guān)注的焦點問題。在職業(yè)教育領(lǐng)域，“制度”這一概念的使用比較隨意，缺乏一定的規(guī)范，誤用濫用問題比較突出［5］。根據(jù)語言學(xué)權(quán)威詞典《辭?！丰屃x及制度理論的相關(guān)觀點，制度設(shè)計可界定為：在協(xié)調(diào)各種競爭力量并充分考慮效率機(jī)制的前提下，設(shè)計一系列規(guī)則和程序，進(jìn)行資源配置并協(xié)調(diào)不同主體在執(zhí)行過程中的行為，確保組織的形成及順利運作。應(yīng)用技術(shù)型高校教師專業(yè)發(fā)展制度設(shè)計包括國家層面的政策制度、學(xué)校層面的聘任制度、企業(yè)層面的合作制度，著力解決高校教師資格標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)培訓(xùn)課程開發(fā)、資源配置及政企校合作等問題。

“木生火”，教師專業(yè)發(fā)展的制度設(shè)計制約資源配置。應(yīng)用技術(shù)型高校教師的培養(yǎng)培訓(xùn)離不開各種資源，包括場地、人力、物力、財力、時間和信息等。資源的擁有者掌握著資源或者對資源的使用及流向具有監(jiān)督權(quán)或控制權(quán)，單純依靠政府或單純依靠市場都不能確保資源能夠公平且高效的進(jìn)行配置，為了降低監(jiān)督成本并確保資源能夠得到有效配置，進(jìn)行合理的制度設(shè)計是非常必要的。校企合作是充分發(fā)揮學(xué)校與企業(yè)兩種不同資源培養(yǎng)職教教師的重要形式，通過厘清學(xué)校、企業(yè)及政府在職教教師培養(yǎng)過程中的責(zé)任與權(quán)利，發(fā)揮財政、稅收、科研等手段的作用，以國家政策或法律形式規(guī)定校企雙方資源配置的內(nèi)容、績效及利益共享機(jī)制，是確保職教教師培養(yǎng)獲得充分優(yōu)質(zhì)資源支持的保障。

“木克土”，教師專業(yè)發(fā)展的制度設(shè)計影響發(fā)展過程的展開。教師專業(yè)發(fā)展的制度設(shè)計不僅影響資源流動的方向和多少，還通過影響不同主體的行為及相互關(guān)系而影響教師專業(yè)發(fā)展過程的各個方面。過去10年，我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)取得了重大成就，有力支持了職業(yè)教育課程改革及教學(xué)發(fā)展，然而，我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系存在明顯的項目化特征，影響培養(yǎng)過程的穩(wěn)定［6］。地方本科高校教師專業(yè)發(fā)展無論職前培養(yǎng)、崗前培訓(xùn)，還是入職后的適應(yīng)期、發(fā)展期，都缺乏嚴(yán)格規(guī)范的制度設(shè)計，導(dǎo)致高校教師專業(yè)發(fā)展具有很強(qiáng)的隨意性，以致地方高校教師專業(yè)發(fā)展的時間、經(jīng)費、發(fā)展方案及考核評價得不到保障。

（四）“火”——教師專業(yè)發(fā)展的資源配置

教師專業(yè)發(fā)展的資源配置屬火，具有炙熱性、支持性和稀缺性的特點。資源配置就是在稀缺或有限資源中進(jìn)行選擇以更好實現(xiàn)目標(biāo)的活動［7］。在人類活動中，資源總是有限的，為了更好實現(xiàn)社會目的，需要對資源進(jìn)行配置。教師專業(yè)發(fā)展的資源配置包括為實現(xiàn)教師教育目標(biāo)而投入的各種人力、物力、財力、時間、信息等，既有物質(zhì)層面的，也有制度和文化層面的。

“火生土”，教師專業(yè)發(fā)展的資源配置是發(fā)展過程得以展開的前提與依據(jù)?！氨R未動，糧草先行?！边@一古訓(xùn)反映了軍事行動與后勤保障的關(guān)系，資源配置恰如后勤保障的角色。地方本科院校教師培養(yǎng)培訓(xùn)過程中的人員經(jīng)費、場地設(shè)備、課程資源等各項活動的開展都離不開人力、物力、財力、時間等資源的支持。

“火克金”，教師專業(yè)發(fā)展的資源配置是實現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的保障。資源配置尤其是優(yōu)質(zhì)資源配置是培養(yǎng)高層次教師的基本條件。高層次應(yīng)用型本科高校教師的培養(yǎng)相對于中小學(xué)普通教師以及中等職業(yè)學(xué)校一般教師更難，不僅需要掌握專業(yè)理論知識，還需要了解實踐，具備一定操作能力；不僅需要掌握教育教學(xué)的理論知識，還需要具備教育教學(xué)的能力。沒有充足的資源配置，缺少進(jìn)行理論教學(xué)和實踐訓(xùn)練的條件是難以培養(yǎng)高層次應(yīng)用型本科高校教師的。

（五）“土”——教師專業(yè)發(fā)展過程

教師專業(yè)發(fā)展過程屬土，具有溫和性、培育性和執(zhí)行性的特點。從過程上來說，教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的過程，但是為了研究的方便，通常將其分為不同的階段，如入職前的準(zhǔn)備過程、新入職后的適應(yīng)過程、隨后的成熟過程以及發(fā)展創(chuàng)造過程。在不同階段，受發(fā)展程度和角色地位影響，在專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的設(shè)置與分解方面應(yīng)該體現(xiàn)不同的側(cè)重。發(fā)展過程是方案得以落實、制度發(fā)揮作用、資源逐步到位并逐步實現(xiàn)目標(biāo)的過程。

“土生金”，教師專業(yè)發(fā)展過程是實現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的前提。在職業(yè)準(zhǔn)備階段，了解職業(yè)教育教師職業(yè)、激發(fā)從事職業(yè)教育教學(xué)活動動機(jī)、掌握基本的專業(yè)知識和教育教學(xué)技能為目標(biāo)。在新入職后的適應(yīng)過程，以適應(yīng)教學(xué)環(huán)境、完成教學(xué)任務(wù)，獲得認(rèn)可為目標(biāo)。在成熟階段，教師可以在完成基本教學(xué)任務(wù)的情況下，關(guān)注教學(xué)環(huán)境中的細(xì)節(jié)，并結(jié)合自我特征和教學(xué)實際，形成較為穩(wěn)定的具有個性特征的教育教學(xué)技巧或指導(dǎo)學(xué)生的系列方法。在發(fā)展創(chuàng)造階段，教師不斷深化職業(yè)教育教師的角色，能夠?qū)⒔逃逃?、生活和事業(yè)發(fā)展相融合，對專業(yè)能力充滿信心，不僅傳授知識和技能，而且以培育人才推動社會發(fā)展為使命，具有強(qiáng)烈的榮譽(yù)感、成就感和使命感。

“土克水”，教師專業(yè)發(fā)展過程影響發(fā)展方案的制定。發(fā)展方案的制定除了要以發(fā)展目標(biāo)為依據(jù)外，還需要充分考慮發(fā)展過程因素，脫離發(fā)展過程的方案是不切實際的。教師專業(yè)發(fā)展有其自身的規(guī)律，并受各種現(xiàn)實條件的制約，發(fā)展方案的制定離不開對教師專業(yè)發(fā)展過程的研究。

三、地方高校轉(zhuǎn)型中的教師專業(yè)發(fā)展框架之解析

（一）每一要素都是一個相對獨立的子系統(tǒng)

馬克思主義指出，系統(tǒng)的存在是一種普遍現(xiàn)象。從整體上來看，“五個要素”是一個系統(tǒng)，并且是一個大系統(tǒng)，而每一要素又是相對獨立的子系統(tǒng)。每個子系統(tǒng)都有自己的具體內(nèi)容，由此決定系統(tǒng)的性質(zhì)、功能、作用和地位。發(fā)展目標(biāo)是目標(biāo)系統(tǒng)，旨在明確教師專業(yè)發(fā)展的方向；發(fā)展方案是計劃系統(tǒng)，提供教師專業(yè)發(fā)展的素養(yǎng)；制度設(shè)計是調(diào)控系統(tǒng)，確保教師專業(yè)發(fā)展的成效；資源配置是保障系統(tǒng)，提供教師專業(yè)發(fā)展的資源；發(fā)展過程是執(zhí)行系統(tǒng)，是計劃轉(zhuǎn)化為目標(biāo)的中介。無論是發(fā)展目標(biāo)、制度設(shè)計還是資源配置，都有其自身的內(nèi)在規(guī)律。系統(tǒng)功能的發(fā)揮有賴于各子系統(tǒng)功能的正常發(fā)揮，但不等于子系統(tǒng)功能的簡單相加，各子系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互影響、相互制約，“五個要素”中的每一要素都是教師專業(yè)發(fā)展必不可少的重要子系統(tǒng)。

（二）各要素之間呈規(guī)律性制約關(guān)系

五行學(xué)說中相生與相克是對事物關(guān)系的高度抽象的哲學(xué)概括，古人用母子、我克、克我等術(shù)語表示生克中的主動與被動角色［8］。高校教師專業(yè)發(fā)展五要素中的每一要素都是兩種要素作用的結(jié)果，又對另外兩種要素產(chǎn)生影響。如：目標(biāo)問題不應(yīng)該是拍腦袋或憑空產(chǎn)生的，在制定目標(biāo)時需要考慮系統(tǒng)的執(zhí)行過程和資源配置狀況，在綜合考慮二者的基礎(chǔ)上，制定切實可行且具有一定挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，從而實現(xiàn)系統(tǒng)的不斷發(fā)展。目標(biāo)一旦確定，又會對方案制定及制度設(shè)計產(chǎn)生影響。同理，發(fā)展方案的制定需要根據(jù)發(fā)展目標(biāo)及發(fā)展過程而定，方案一旦確定，又會對制度設(shè)計及資源配置產(chǎn)生影響。

（三）所有要素都受外部環(huán)境影響

高校教師專業(yè)發(fā)展的五個要素共同構(gòu)成一個耗散結(jié)構(gòu)。根據(jù)耗散結(jié)構(gòu)理論，系統(tǒng)可以將無序與有序統(tǒng)一在一起，在無序中產(chǎn)生有序，新的有序結(jié)構(gòu)是靠系統(tǒng)不斷從環(huán)境中吸收負(fù)熵流來維持的［9］。高校教師專業(yè)發(fā)展的五個要素都不同程度的受外部環(huán)境的影響，五個要素中任何一個要素的變化都會影響五個要素之間的均衡，進(jìn)而影響到教師專業(yè)發(fā)展本身。

（四）五行配位是系統(tǒng)研究教師專業(yè)發(fā)展問題的有益工具

中國傳統(tǒng)知識和思想的各個方面，幾乎都籠罩在五行說的框架之中［10］。五行與五臟的配屬關(guān)系經(jīng)歷了從哲學(xué)到醫(yī)學(xué)的轉(zhuǎn)變，使我國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)一直保持重視聯(lián)系、整體的特點。當(dāng)前高校師資隊伍難以適應(yīng)培養(yǎng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)任務(wù)的現(xiàn)實，原因是多方面的，既有教師專業(yè)發(fā)展要素本身的原因，如目標(biāo)定位的學(xué)術(shù)化、培養(yǎng)方案的扭曲化、制度設(shè)計的條塊化、資源配置的不均衡以及培養(yǎng)過程的碎片化，又有要素之間相互關(guān)系的影響，如制度設(shè)計、資源配置影響發(fā)展過程等，還有外部環(huán)境的影響。五行配位有助于分析教師專業(yè)發(fā)展各要素之間的互動關(guān)系，為高校教師專業(yè)發(fā)展提供系統(tǒng)思考的工具，以便結(jié)合我國高等教育發(fā)展現(xiàn)狀，提供促進(jìn)地方高校轉(zhuǎn)型教師專業(yè)發(fā)展的政策建議。

［1］李克強(qiáng)主持召開國務(wù)院常務(wù)會 部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育［EB/OL］.http：//news.xinhuanet.com/edu/ 2014-02/26/c_119519457.html.

［2］劉博智.178所高校發(fā)布《駐馬店共識》推進(jìn)向應(yīng)用技術(shù)轉(zhuǎn)型［EB/OL］.http：//www.jyb.cn/high/gdjyxw/ 201404/t20140428_579672.html.

［3］楊同華.德國經(jīng)驗的借鑒與超越：中國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的現(xiàn)實選擇［J］.高等農(nóng)業(yè)教育，2014（2）：121-124.

［4］黨涵.澳大利亞職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)的經(jīng)驗與啟示［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2012（12）：76-77.

［5］董仁忠.職業(yè)教育制度論綱［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2008（3）：115-120.

［6］徐國慶.從項目化到制度化：我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的設(shè)計［J］.教育發(fā)展研究，2014（5）：19-25.

［7］王元龍.論馬克思的資源配置理論［J］.當(dāng)代經(jīng)濟(jì)研究，1995（2）：1-7.

［8］鄧鐵濤，鄭洪.中醫(yī)五臟相關(guān)學(xué)說研究——從五行到五臟相關(guān)［J］.中國工程科學(xué)，2008（2）：7-13.

［9］鄔建國，景觀生態(tài)學(xué)——格局、過程、尺度與等級［M］.北京：高等教育出版社，2000：62-68.

［10］劉宗迪.五行說考源［J］.哲學(xué)研究，2004（4）：35-41.

責(zé)任編輯 秦紅梅

張洪華（1977-），男，山東夏津人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育教師研究院副教授，研究方向為職業(yè)教育基本理論、教師教育；馬學(xué)梅（1978-），女，山東微山人，聊城市中醫(yī)醫(yī)院放射科主治醫(yī)師，研究方向為中醫(yī)基本理論、影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)。

天津市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題“職業(yè)教育政策執(zhí)行的監(jiān)測與評估體系研究”（編號：TJJX13-031），主持人：孫翠香；天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)重點科研基金項目“基于校企合作的‘雙師型’教師培養(yǎng)模式研究”（編號：KYQD13028），主持人：張洪華。

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1001－7518（2015）20-0010-05