中小學(xué)教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策研究

朱敏

摘 要：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）是教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的新課題。本研究通過對(duì)中小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查，分析其TPACK總體水平以及各維度在人口變量上所存在的差異和不足，依據(jù)研究結(jié)論，提出了提升中小學(xué)教師TPACK能力的建議和對(duì)策。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教師；TPACK；現(xiàn)狀；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-8454（2014）20-0063-04

一、研究背景

隨著新技術(shù)的大量引入教育，教師信息技術(shù)整合能力越來越引起人們的關(guān)注。研究認(rèn)為，只有將技術(shù)知識(shí)作為教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要組成部分，才能將教師的信息技術(shù)整合能力得到落實(shí)。[1] 2005年美國密歇根州大學(xué)的Mishra和Koehler在借鑒Shulman提出的PCK的基礎(chǔ)上，首次提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPCK，Technological Pedagogical Content Knowlegde，后改為TPACK）的概念，[2]認(rèn)為TPACK是教師應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)所必須的基礎(chǔ)知識(shí)。TPACK的提出，引發(fā)了教師教育領(lǐng)域的新課題，如教師TPACK水平的評(píng)測；教師TPACK能力的培養(yǎng)提升；教師教育課程體系的構(gòu)建等。近幾年，國內(nèi)對(duì)TPACK的研究主要體現(xiàn)在TPACK概念的介紹和國外研究綜述；[3][4][5]TPACK與教師教育技術(shù)、知識(shí)的關(guān)系；[6]TPACK框架與教師教育整合[7]等。

TPACK框架是由三個(gè)基本元素和四個(gè)復(fù)合元素所構(gòu)成，其結(jié)構(gòu)如圖1所示。[8]作為由技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的交互作用、相互影響而形成的知識(shí)，其對(duì)學(xué)科教師有效整合技術(shù)進(jìn)行教學(xué)具有核心的支配地位。教師在教學(xué)中要知道使用什么技術(shù)、為什么使用該技術(shù)以及怎么使用該技術(shù)，就需要深入了解技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法三者之間的相互聯(lián)系，具備TPACK。

因此，提升教師的TPACK能力，將成為教師教育的重要目標(biāo)之一，這就需要對(duì)教師的TPACK現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究。

二、研究方法

1.研究工具

目前，對(duì)教師TPACK的測量以研發(fā)與TPACK框架各元素相對(duì)應(yīng)的評(píng)估量表，由教師進(jìn)行自我評(píng)估的方法為主。本研究的測量工具以Schmidt等人編制的評(píng)估量表[9]為主，參考我國《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》等文獻(xiàn)修改而成。修改后的量表共兩部分，第一部分為教師基本信息，第二部分為量表，包括七個(gè)維度的32個(gè)題目。采用克里特五點(diǎn)計(jì)分法，每個(gè)維度的得分為該維度題目的平均分。

2.研究對(duì)象

本調(diào)查以中小學(xué)數(shù)學(xué)教師為研究對(duì)象。調(diào)查樣本為參加教師培訓(xùn)項(xiàng)目的各學(xué)段數(shù)學(xué)教師。在培訓(xùn)前發(fā)放問卷，要求獨(dú)立完成、當(dāng)場回收。調(diào)查共發(fā)放調(diào)查問卷539份，回收515份，回收率為95.5%，其中有效問卷480份，有效率為93.2%。

三、 調(diào)查結(jié)果與分析

1.數(shù)學(xué)教師TPACK的總體水平

通過對(duì)數(shù)學(xué)教師TRACK七個(gè)維度的平均得分和標(biāo)準(zhǔn)差的統(tǒng)計(jì)，數(shù)學(xué)教師TRACK的總體水平見表1。七個(gè)維度的總體平均值為3.081，說明被調(diào)查的數(shù)學(xué)教師的TRACK總體水平為中等，其中TCK得分最低為2.845，PK得分最高為3.360；超過3分的維度分別是CK、PK和PCK，其余與技術(shù)有關(guān)的TK、TCK、TPK和TPCK得分均低于3分。

數(shù)據(jù)表明，數(shù)學(xué)教師的整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)較為欠缺，而教學(xué)法知識(shí)水平較高。與技術(shù)相關(guān)的各個(gè)維度的水平均比較低，尤其是技術(shù)知識(shí)水平得分最低，且標(biāo)準(zhǔn)差較大。說明總體上數(shù)學(xué)教師對(duì)掌握技術(shù)以及將技術(shù)融入學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)均不盡如人意。

2.數(shù)學(xué)教師TPACK在人口變量上的統(tǒng)計(jì)分析

為探尋數(shù)學(xué)教師TRACK在人口變量上的差異，本研究將從以下五個(gè)方面進(jìn)行比較研究：

（1）性別差異分析

男女?dāng)?shù)學(xué)教師在TRACK各維度上均沒有顯著的差異。從平均值看，在TK、CK維度上，男教師平均值高于女教師，其余各維度均為女教師高于男教師。雖然在TK維度上，男教師平均得分要高于女教師，但在其它與技術(shù)相關(guān)的維度上，女教師的平均值要高于男教師。該結(jié)果表明，女教師更善于將技術(shù)與學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)予以整合。

（2）教齡差異分析

從表2可以看出，不同教齡的數(shù)學(xué)教師在TK、PK、PCK三個(gè)維度上存在著非常顯著的差異，而在CK、TCK、TPK、TPCK四個(gè)維度上不存在顯著差異。

統(tǒng)計(jì)表明，5年以下教齡的數(shù)學(xué)教師其TK維度的值均高于其他教齡組的教師，而CK、PK、PCK維度的值均處在較低的水平，說明青年教師的技術(shù)知識(shí)水平較高，但由于CK、PK、PCK水平較低，從而影響到技術(shù)與學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)的整合水平。說明青年教師的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)及學(xué)科教學(xué)法知識(shí)需要提高，僅僅具備技術(shù)知識(shí)是無法達(dá)到將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有效整合的目的。

10-14年與25-29年教齡組數(shù)學(xué)教師的TRACK總體水平位居各年齡組之首。而10-14年教齡組的TCK、TPK位于第一，TK、TPCK位于第二，該年齡組教師的技術(shù)知識(shí)相對(duì)較高，又具備了一定的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)，因此其與技術(shù)知識(shí)相關(guān)維度均處于領(lǐng)先的位置。

而25-29年教齡組的CK、PK、TPCK位于第一，PCK、TPK位于第二，該教齡組的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)豐富，雖然他們的TK水平處于中下游水平，但TPCK、TPK水平較高，他們能將現(xiàn)有的技術(shù)知識(shí)很好地整合到學(xué)科教學(xué)中去，如能進(jìn)一步提高他們的技術(shù)知識(shí)水平，將會(huì)使他們成為信息化教育環(huán)境下的專家型教師。

在CK、PK、PCK三個(gè)維度上，各教齡組的得分均高于3，均處于中等偏上的水平，并隨著教齡的增長而不斷提升。而TCK維度各教齡組的得分均低于3，說明數(shù)學(xué)教師將技術(shù)與學(xué)科知識(shí)的整合存在一定的距離。在TK維度各教齡組的得分為教齡越短得分越高，說明從技術(shù)知識(shí)角度看，青年教師的技術(shù)水平最高，他們更容易接受新的技術(shù)，尤其是數(shù)字技術(shù)。

（3）學(xué)歷差異分析

不同學(xué)歷數(shù)學(xué)教師在TRACK各維度上均沒有顯著差異。數(shù)據(jù)表明，TPACK總體水平與學(xué)歷高低基本保持一致，在TK、CK、TCK三個(gè)維度上的得分高低與學(xué)歷高低完全一致，學(xué)歷越高得分越高。而研究生學(xué)歷教師在PK、PCK上處于最后一位，這與研究生學(xué)歷的教師教齡普遍較短有關(guān)，因此他們?cè)诩夹g(shù)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)及技術(shù)與學(xué)科知識(shí)整合方面具有很大的優(yōu)勢(shì)，在教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)方面有待進(jìn)一步的提升。

（4）職稱差異分析

在職稱方面，從表3可以看出，在CK、PK、PCK三個(gè)維度上存在非常顯著的差異，說明從職稱角度看，其差異主要體現(xiàn)在學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)上，而與技術(shù)知識(shí)相關(guān)的各維度均沒有顯著差異。

數(shù)據(jù)表明，高級(jí)教師除TK維度得分最低外，其余各維度的得分均為最高，反映出雖然高級(jí)教師技術(shù)知識(shí)水平偏低，但由于他們具有豐富的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)及學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，因此他們能將已有的技術(shù)知識(shí)很好地與教學(xué)整合，與教齡的差異分析一致。同時(shí)也說明了技術(shù)并不是決定TPACK水平高低的決定因素。

（5）區(qū)域差異分析

在區(qū)域方面，從表4可以看出，在CK、PK、PCK三個(gè)維度上存在顯著差異，它們同樣與技術(shù)知識(shí)無關(guān)。

數(shù)據(jù)表明，縣鎮(zhèn)數(shù)學(xué)教師在TPACK總水平上均要高于城市和農(nóng)村，除TPK得分位于第二外，其余各維度的得分均為第一，而城市數(shù)學(xué)教師與技術(shù)知識(shí)相關(guān)的各維度的得分均為最低，這說明技術(shù)知識(shí)的獲取不再有區(qū)域上的差別。同時(shí)也印證了TPACK水平的高低，并不在于技術(shù)裝備的好壞、技術(shù)知識(shí)的高低，而在于應(yīng)用技術(shù)的思想理念與意愿。

四、 研究結(jié)論與對(duì)策

1.中小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK的特點(diǎn)

（1）中小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK總體水平處于中等，與技術(shù)相關(guān)維度的得分水平較低。數(shù)學(xué)教師對(duì)技術(shù)的掌握以及將技術(shù)整合到學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)均不盡如人意。

（2）數(shù)學(xué)教師TPACK水平在性別上不存在顯著差異，在TK維度上男教師高于女教師。

（3）不同教齡組數(shù)學(xué)教師在TK、PK、PCK三個(gè)維度上存在非常顯著的差異。10-14年和25-29年教齡組的TPACK水平最高。在CK、PK、PCK三個(gè)維度上教齡越長水平越高；在TK維度上教齡越短水平越高。

（4）不同學(xué)歷數(shù)學(xué)教師的TPACK水平不存在顯著差異，但學(xué)歷越高TPACK水平越高。

（5）不同職稱數(shù)學(xué)教師在CK、PK、PCK三個(gè)維度存在非常顯著的差異。高級(jí)教師除TK維度外，其余各維度的得分均最高。

（6）不同區(qū)域數(shù)學(xué)教師在CK、PK、PCK三個(gè)維度存在顯著差異。縣鎮(zhèn)數(shù)學(xué)教師的TPACK水平最高。

2.對(duì)策

（1）轉(zhuǎn)變思想觀念。TPACK是信息化條件下教師必須具備的全新的知識(shí)框架，它的推廣、實(shí)施離不開教師，需要教師的積極參與與探索。要充分認(rèn)識(shí)教學(xué)中整合技術(shù)是一個(gè)復(fù)雜的問題，極少有相對(duì)固定的技術(shù)方案適用于各種教學(xué)情景，它的解決完全依賴學(xué)科教師的知識(shí)水平，并結(jié)合各自的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，加以深入探索和研究。 首先，要樹立教師的主體意識(shí)。通過TPACK框架將信息技術(shù)整合到學(xué)科教學(xué)中去，教師除了需要學(xué)習(xí)、提升TPACK知識(shí)水平外，更重要的是確立教師在信息技術(shù)整合過程中的主導(dǎo)地位。教師始終是信息技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，教學(xué)過程的引領(lǐng)者和監(jiān)控者。

其次，要從學(xué)習(xí)技術(shù)向?qū)W習(xí)利用技術(shù)轉(zhuǎn)變，這就需要教師在對(duì)技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法以及學(xué)生的理解、掌握的基礎(chǔ)上，正確處理和把握“在何處使用技術(shù)”、“使用何種技術(shù)”以及“如何使用技術(shù)”等幾方面的問題。

第三，TPACK的提升需要在實(shí)踐中不斷磨合。TPACK強(qiáng)調(diào)其所處的境脈，其實(shí)質(zhì)就是教與學(xué)所處的具體情景，它是復(fù)雜的、多因素的現(xiàn)象，離開了具體的境脈，TPACK就失去了意義，因此需要教師在具體的學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行探索和研究。

（2）重構(gòu)培訓(xùn)（課程）體系。TPACK涉及三種基本知識(shí)，它們是相互作用、有機(jī)整合的共同體?，F(xiàn)行的教師教育培訓(xùn)（課程）體系有助于教師獲取基本元素知識(shí)，而對(duì)于復(fù)合元素知識(shí)的獲得收效甚微。這就需要將現(xiàn)有的教師教育培訓(xùn)（課程）體系加以重構(gòu)，以滿足信息化條件下的教師教育需要。首先，需要在TPACK框架下，重構(gòu)教師教育項(xiàng)目中的教師知識(shí)發(fā)展，設(shè)計(jì)有效的教師教育培訓(xùn)（課程）體系，創(chuàng)設(shè)最佳的培訓(xùn)項(xiàng)目和教學(xué)活動(dòng)，將技術(shù)課程與學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域課程及相應(yīng)的教學(xué)法課程相結(jié)合，以發(fā)展教師的TPACK水平。其次，要在具體的培訓(xùn)活動(dòng)中，積極探索有效促進(jìn)教師TPACK發(fā)展的培訓(xùn)模式，研究“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)活動(dòng)類型”及“微格教學(xué)”等培訓(xùn)模式在不同學(xué)科、不同主題教學(xué)中的運(yùn)用，讓教師獲得整合技術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)方法，在設(shè)計(jì)解決具體問題中發(fā)展TPACK。第三，要提高教師學(xué)科專用技術(shù)的運(yùn)用能力，如數(shù)學(xué)學(xué)科的幾何畫板、超級(jí)畫板等數(shù)學(xué)專用輔助軟件，充分發(fā)揮專用技術(shù)本身與學(xué)科結(jié)合的優(yōu)勢(shì)來提升教師的TPACK水平。

（3）加強(qiáng)分類指導(dǎo)。研究表明，不同人口變量的教師其TPACK知識(shí)水平、應(yīng)用信息技術(shù)的能力存在差異，這就需要為不同類型教師的分層分組提供具有高效性、針對(duì)性的指導(dǎo)。首先要對(duì)不同人口變量的教師進(jìn)行分類指導(dǎo)，為TPACK各維度存在差異的不同教齡、不同職稱和不同區(qū)域的教師提供相適應(yīng)的指導(dǎo)內(nèi)容和方法。其次，要在整體提升中小學(xué)教師TPACK水平的基礎(chǔ)上，教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)側(cè)重于TK、TCK、TPK和TPACK等幾方面，以彌補(bǔ)中小學(xué)教師技術(shù)知識(shí)、技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容整合、基于技術(shù)的教學(xué)方法和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法等幾方面的不足。第三，要加強(qiáng)對(duì)骨干教師的培養(yǎng)指導(dǎo)，充分發(fā)揮骨干教師的引領(lǐng)作用，帶動(dòng)其他教師共同提高信息技術(shù)的應(yīng)用能力。

（4）構(gòu)建和諧環(huán)境。教師TPACK能力的提升需要和諧、良好的學(xué)習(xí)、教學(xué)環(huán)境。首先，教育行政部門和學(xué)校要為教師創(chuàng)造良好的信息技術(shù)條件和應(yīng)用環(huán)境，提供強(qiáng)大的技術(shù)支持和優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，逐步形成濃厚的探索信息技術(shù)整合教學(xué)的教學(xué)氛圍。其次，要逐步組建各種教研共同體，創(chuàng)設(shè)利于專業(yè)發(fā)展的合作、交流、共享的教研文化，讓教師在專業(yè)學(xué)習(xí)的交流、互動(dòng)和反思中不斷提升自身的TPACK水平，提高教育教學(xué)能力。第三，在TPACK框架下，完善教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將有關(guān)信息技術(shù)整合能力納入教學(xué)評(píng)價(jià)體系之中，讓教師更加關(guān)注課堂教學(xué)中信息技術(shù)整合的有效性和針對(duì)性。

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[8][9]TPACK framework[DB/OL].http：//www.tpaek.org/tpck/index.php？title=Main_Page.

（編輯：李曉萍）