高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性：來自溫州地區(qū)的實證研究

□祝成林　柳小芳　張寶臣

高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性：來自溫州地區(qū)的實證研究

□祝成林柳小芳張寶臣

高職院校創(chuàng)業(yè)教育目標是培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)精神，提升學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)。以此為要素內(nèi)容，圍繞現(xiàn)代有效教學理念，編制適合高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學實踐的調(diào)查問卷，對高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學有效性展開實證分析。研究結(jié)果表明：高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性結(jié)構(gòu)由知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度三個維度構(gòu)成；高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性總體狀況良好；性別對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價不存在差異，而不同年級、專業(yè)的學生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價存在顯著差異。

高職院校；創(chuàng)業(yè)教育；教學有效性

在當前國際社會，創(chuàng)業(yè)教育已成為教育改革發(fā)展的基本共識，高校更是成為實施創(chuàng)業(yè)教育的重要場所。美國形成了以市場需求為導向的高校創(chuàng)業(yè)教育模式，歐盟形成了政府主導的高校創(chuàng)業(yè)教育模式［1］，印度也提出了大學自我就業(yè)教育。在我國，教育部出臺的《關(guān)于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》（2010年）標志著高校創(chuàng)業(yè)教育進入教育行政部門指導下的全面推進階段。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中，也明確要求大力推進高校創(chuàng)業(yè)教育工作。作為高等教育的重要組成部分，高職教育在我國高等教育大眾化進程中得到了快速發(fā)展，與此同時，創(chuàng)業(yè)教育在高職院校也實現(xiàn)了迅速發(fā)展。

一、問題提出

高職教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，在開展創(chuàng)業(yè)教育方面具有重要的優(yōu)勢。目前，浙江省大部分高職院校正在開展創(chuàng)業(yè)教育活動。溫州歷來有重商、富民的傳統(tǒng)，而“溫州模式”所孕育的“經(jīng)世致用”的入世傳統(tǒng)和“敢為人先”的時代精神更是促進了溫州高職院校創(chuàng)業(yè)教育的快速發(fā)展。溫州高職院校通過開設(shè)創(chuàng)業(yè)教育課程，把創(chuàng)業(yè)教育作為培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的載體。這為本研究提供了良好的實踐基礎(chǔ)。

高職院校開展創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容十分豐富，主要內(nèi)涵圍繞培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)精神和意識等方面展開。這也依據(jù)于1991年聯(lián)合國教科文組織亞太地區(qū)辦事處東京會議報告精神。該報告指出：從狹義上說，創(chuàng)業(yè)教育旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)能力，通過各種教育手段，不斷提高學生的綜合素質(zhì)，增強學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造精神和創(chuàng)業(yè)能力，以滿足知識經(jīng)濟時代對大學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的需求。2012年教育部制定的 《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求 （試行）》提出：創(chuàng)業(yè)教育教學內(nèi)容以教授創(chuàng)業(yè)知識為基礎(chǔ)、以鍛煉創(chuàng)業(yè)能力為關(guān)鍵、以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神為核心三個方面展開?？梢钥闯觯咝?chuàng)業(yè)教育的最終目的并不是要求學生都去創(chuàng)業(yè)，本質(zhì)上是培養(yǎng)具有開拓性素質(zhì)的人才，強調(diào)對大學生的各種潛能的發(fā)掘［2］，培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新精神。因此，評價創(chuàng)業(yè)教育課堂教學的有效性不能僅從有多少學生從事創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)成功率是多少，而是要回歸到以教授創(chuàng)業(yè)知識、以鍛煉創(chuàng)業(yè)能力、以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神為核心的這一素質(zhì)教育上。目前，在高職教育領(lǐng)域尚未有類似創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求的文件。為了提高高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學的有效性，高職院?？梢詤⒖计胀ū究茖W校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求，對其課堂教學有效性進行評價。

表1　參與高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性測試的被試情況

在教學理論領(lǐng)域，評價一堂課的標準不僅要看教師教得怎么樣，更主要的是要看學生學得怎么樣?，F(xiàn)代有效教學理念認為，有效教學是師生遵循教學活動的客觀規(guī)律，以最優(yōu)的速度、效益和效率促進學生在知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度等目標上獲得可持續(xù)的進步和發(fā)展，從而有效地實現(xiàn)預(yù)期的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的教學活動。從這一有效教學理念出發(fā)，教學有效性的評價標準不能脫離學生的學習效果、學生對學習和教學的滿意程度?；诖?，本研究以創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)精神為三個核心要素內(nèi)容，借鑒已有相關(guān)研究資料，編制適合高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學實踐的調(diào)查問卷，對溫州地區(qū)高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學有效性展開實證分析。

二、對象與方法

（一）研究對象

本研究采用整群抽樣方法，共進行兩次問卷調(diào)查。第一次在溫州市4所高職院校發(fā)出問卷360份，回收有效問卷325份，有效率達90%；第二次同樣在溫州市4所高職院校發(fā)出問卷450份，回收有效問卷438份，有效率為97%。兩次調(diào)查時間間隔為1個月，詳見表1。

（二）問卷編制

首先，進行文獻梳理。國內(nèi)有學者從生本位出發(fā)，編制了課堂教學有效性量表，內(nèi)容包括對有效教學知識量、問題解決度、作業(yè)有效性、課堂學習投入時間、反饋矯正有效性、師生課堂教學互動等項目的評價［3］。上述文獻為編制高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性量表提供了相關(guān)質(zhì)性資料。

其次，進行問卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查。在參考已有文獻資料的基礎(chǔ)上，圍繞高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性這一主題，對5位高職院校任課教師和10位高職學生進行半結(jié)構(gòu)化的問卷調(diào)查和訪談，收集有關(guān)條目，構(gòu)想高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性的維度并編制具體的調(diào)查問卷。

本研究設(shè)計的問卷采用5點Likert量表形式，1分表示被試對教學有效性的描述與實際情況“完全不符合”，5分表示題項的描述與實際情況“完全符合”。

三、研究結(jié)果

（一）探索性因素分析

本研究采用探索性因素分析（EFA）來探討問卷的結(jié)構(gòu)效度，采用內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach’sα來檢驗問卷信度。為了檢驗調(diào)查數(shù)據(jù)是否適合做因素分析，將數(shù)據(jù)輸入SPSS20.，對 325名學生數(shù)據(jù)進行Bartlett球形檢驗，檢驗結(jié)果KMO為0.905，表明樣本數(shù)據(jù)適合做因素分析。首先對15個項目進行主成份分析，采用極大方差正交旋轉(zhuǎn)法，刪除5個較為分散、不好歸類項目后對剩余項目作進一步的因素分析，最后確定抽取3個因子，分別命名為知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度（見表2）。問卷總的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach’sα為0.869，說明問卷的信效度達到良好的水平。

表2　高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性問卷的EFA

（二）驗證性因素分析

為了檢驗各潛在變量測量指標的有效性，本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型AMOS17.0對參與調(diào)查的第二批樣本438名學生數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，采用極大似然估計檢驗構(gòu)想效度與數(shù)據(jù)的擬合程度。從表3中可以看出模型的各項擬合指數(shù)，其中GFI、CFI、NFI、IFI四項指標均大于0.85，且有三項指標值達到0.9以上，RMSEA小于0.5，表示模型擬合良好，進一步驗證了高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性三維結(jié)構(gòu)，見表3、圖1。

表3　高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性驗證性因素分析結(jié)果

圖1　高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性結(jié)構(gòu)模型

（三）高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性的差異研究

1.高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性總體描述。對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性三個評價維度進行描述性統(tǒng)計。結(jié)果顯示，每一維度的平均得分均超過3分。其中，“過程與方法”維度平均得分最高，達到4.07；“情感與態(tài)度”維度平均得分為3.90；“知識與技能”維度平均得分最低，但也達到3.64。由此可以推斷，高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性總體狀況良好，詳見表4。

表4　高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性描述性統(tǒng)計

2.性別屬性對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價的比較研究。假設(shè)檢驗結(jié)果表明，學生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價不存在性別差異。從各維度看，男女學生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價得分基本相同，沒有顯著差異，詳見表5。這與國外相關(guān)研究結(jié)論一致，國外學者通過對317名大學生進行調(diào)查研究（男生186人、女生131人），結(jié)果也表明性別對創(chuàng)業(yè)教育及其教學評價沒有顯著差異［4］。

表5　性別屬性對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價的差異比較

3.年級對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價的比較研究。高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性與年級屬性之間的關(guān)系，通過單因子獨立樣本方差分析發(fā)現(xiàn)，在 “知識與技能”維度 （F=12.836，p=.000*< 0.05）和“情感與態(tài)度”兩個維度（F=6.389，p=.002*< 0.05）存在顯著差異；在“過程與方法”維度并不存在顯著差異。采用LSD法進行事后均值比較分析發(fā)現(xiàn)，在“知識與技能”維度上，大二、大三學生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價得分都高于大一學生得分，且均有顯著差異；在“過程與方法”維度上，大二、大三學生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價得分同樣都高于大一學生得分，但僅大二和大一學生之間得分有顯著差異；在“情感與態(tài)度”維度，大三學生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價得分最高，并且與大一學生得分和大二學生得分都存在顯著差異，詳見表6。

表6　年級對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價的差異比較

4.專業(yè)對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價的比較研究。對不同專業(yè)的學生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價得分作單因子獨立樣本方差分析，結(jié)果顯示，在“過程與方法”維度（F=2.687，p=. 031*<0.05）存在顯著差異；在“知識與技能”和“情感與態(tài)度”兩個維度并不存在顯著差異。采用LSD法進行事后組內(nèi)均值比較分析發(fā)現(xiàn)，在“知識與技能”維度，理科類專業(yè)和工科類專業(yè)學生的平均得分均高于藝術(shù)類專業(yè)學生得分，且存在顯著差異；在“過程和方法”維度，工科類專業(yè)學生的平均得分高于文科類專業(yè)和藝術(shù)類專業(yè)學生的得分，同樣有顯著差異，詳見表7。

表7　專業(yè)對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性評價的差異比較

四、討論與建議

（一）高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性結(jié)構(gòu)模型

高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學，旨在幫助學生掌握創(chuàng)業(yè)知識，熟悉創(chuàng)業(yè)流程、方法及政策，激發(fā)自我創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新精神，努力提高自身創(chuàng)業(yè)能力。創(chuàng)業(yè)教育教學有效性是評價學校開展創(chuàng)業(yè)教育的基本要求。探索高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性結(jié)構(gòu)模型，對深入探討創(chuàng)業(yè)教育有效教學要素，提升教學有效性具有重要指導意義。目前，國內(nèi)關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育有效教學的探討主要集中在教學方法、組織形式等方面。本研究在相關(guān)文獻基礎(chǔ)上，使用SPSS20.統(tǒng)計軟件，進行探索性因素分析初步厘定高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性結(jié)構(gòu)，并運用結(jié)構(gòu)方程模型AMOS17.0進一步驗證其結(jié)構(gòu)，最終確定高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性結(jié)構(gòu)由知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度三個維度構(gòu)成。其中，“知識和技能”維度促進學生學會，是對創(chuàng)業(yè)教育知識與能力的具體規(guī)定，也是教學評價的基本依據(jù)；“過程和方法”維度促進學生會學，強調(diào)體現(xiàn)高職教育教學特色，即做中學、學著做，是體驗與具體的統(tǒng)一；“情感與態(tài)度”維度促進學生樂學，學生在學習后對創(chuàng)業(yè)有一個客觀、正確的認識，并有勇氣接受創(chuàng)業(yè)的挑戰(zhàn)?？梢钥闯?，高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性結(jié)構(gòu)模型與《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求（試行）》的具體目標基本一致。

（二）高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性總體狀況

研究結(jié)果表明，高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性總體狀況良好。學生對創(chuàng)業(yè)教育教學的“過程與方法”維度最滿意，這與當前高職院校倡導的教學方法和活動組織形式有關(guān)。目前，高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學模式包括：體驗式教學、情感式教學、實踐教學等［5］［6］［7］，學生在創(chuàng)業(yè)教育教學的“知識與技能”維度滿意度稍低，這與創(chuàng)業(yè)需要較強的綜合性知識和廣泛的能力有關(guān)，可以確切地說，創(chuàng)業(yè)教育課程并不能傳授給學生所有的知識和技能，更多的知識和技能需要從其他學科中習得和積累。

（三）高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性與性別、年級、專業(yè)的關(guān)系

關(guān)于性別對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性是否存在差異，通過比較分析表明，在“知識與技能”、“過程與方法”和“情感與態(tài)度”三個維度，學生對教學有效性評價得分相差不大，并無顯著差異。

高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性在年級變量上存在差異。在“知識與技能”維度，大一學生得分最低，顯著低于大二、大三學生得分（P<0.05）；在“情感與態(tài)度”維度，大一學生得分同樣顯著低于大二、大三學生 （P<0.05）。這與大一學生從中學升入大學，學習和生活條件都發(fā)生了根本性變化，心理素質(zhì)不夠穩(wěn)定，尚處于適應(yīng)新的學習生活階段有關(guān)。由于大一學生對學習缺乏正確認識和主動性，對調(diào)整自己的學習態(tài)度和方法不及時，因此，他們對新知識學習和新技能習得效果不太理想。國內(nèi)相關(guān)研究也表明：大二、大三學生的學習成績和學習行為均優(yōu)于大一年級的學生［8］。在“過程與方法”維度，比較發(fā)現(xiàn)，大一學生與大二學生之間存在顯著差異，大二學生得分顯著高于大一學生?？梢哉f，大二是高職院校學生三年學習生活的轉(zhuǎn)折點。這是由于經(jīng)過大一階段的學習與生活經(jīng)驗的積累，大二學生對高職院校的學習方法和學習過程有了理性的認識，對待學習目標也有了重新定位。因此，相比較而言，大二學生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學有了更加客觀的認識。

對不同專業(yè)的學生評價高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學有效性比較發(fā)現(xiàn)，在“知識與技能”維度并不存在顯著差異，進一步組內(nèi)均值比較結(jié)果顯示，藝術(shù)類學生得分最低，且理科類和工科類學生得分顯著高于藝術(shù)類學生得分。由于藝術(shù)專業(yè)高考錄取分數(shù)線相對文、理科低，這在一定程度上標示了藝術(shù)專業(yè)學生的對其他知識和技能的忽視，他們學習方式比其他專業(yè)更具自主性和松散性。這種現(xiàn)象同樣出現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)教育上?！斑^程與方法”維度，不同專業(yè)學生得分存在顯著差異，組內(nèi)均值比較發(fā)現(xiàn)，工科類學生顯著高于文科類和藝術(shù)類，說明當前創(chuàng)業(yè)教育課堂教學過程和方法更加得到工科類學生的認可。“情感與態(tài)度”維度，不同專業(yè)學生對教學有效性評價得分相差不大，并無顯著差異。

（四）對策與建議

根據(jù)實證研究結(jié)果，結(jié)合創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)及高職教育辦學規(guī)律，為了更好地實施創(chuàng)業(yè)教育課堂教學活動，高職院?？梢試L試以下對策。

1.樹立正確的創(chuàng)業(yè)教育目標。高職院校與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系緊密，與地方的產(chǎn)業(yè)、行業(yè)有著天然的聯(lián)系。在創(chuàng)業(yè)教育目標上，高職院校必須堅持立足區(qū)域，為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)的宗旨，在相關(guān)教育理論指導和教育政策規(guī)范下，樹立以創(chuàng)業(yè)教育為載體，深化技術(shù)技能人才職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，使學生掌握合理的創(chuàng)業(yè)知識結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成相關(guān)創(chuàng)業(yè)基本技能，提高學生的社會責任感和時代創(chuàng)新精神，促進學生創(chuàng)業(yè)就業(yè)和全面發(fā)展。

2.完善創(chuàng)業(yè)教育課程體系。國外相關(guān)研究表明，大學生對創(chuàng)業(yè)教育的熱情與已有的知識結(jié)構(gòu)、性格特質(zhì)和內(nèi)在需求相關(guān)，創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置應(yīng)該滿足學生當前需要和性格特征，設(shè)計非結(jié)構(gòu)型課程，注重培養(yǎng)學生解決不確定性問題的能力［9］。因此，高職院校需要完善現(xiàn)有創(chuàng)業(yè)教育課程體系，按照高職院校學生特點、年級差異、需求差異等，構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育分層教學體系，逐步加大創(chuàng)業(yè)教育力度。大一階段注重學生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)素質(zhì)教育，以學習通識課程為主，幫助學生對創(chuàng)業(yè)形成理性的認識；大二階段融合創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育，根據(jù)學生所學專業(yè)，設(shè)計與專業(yè)特征相吻合的創(chuàng)業(yè)教育課程；大三階段結(jié)合頂崗實習、校內(nèi)實訓等教育環(huán)節(jié)，鼓勵學生開展創(chuàng)業(yè)實踐，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力。

3.探索多樣化的教學方式。完善的創(chuàng)業(yè)教育課程最終都要落實到教學上，創(chuàng)新的教學方法能將學生的創(chuàng)業(yè)興趣和情感融入到創(chuàng)業(yè)學習過程中。因此，高職院校要充分利用高職教育跨界特質(zhì)，深化產(chǎn)教融合理念，探索符合創(chuàng)業(yè)教育自身特色的教學方式，形成高職教師、企業(yè)人員、行業(yè)創(chuàng)業(yè)者共同合作的教學團隊，針對不同專業(yè)、年級的學生，綜合運用角色扮演、案例分析、實地參觀考察、問題導向教學等教學方式，幫助學生增加創(chuàng)業(yè)感悟，以達到預(yù)期的創(chuàng)業(yè)教育目的。

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責任編輯殷新紅

祝成林（1984-），男，安徽天長人，溫州職業(yè)技術(shù)學院助理研究員，研究方向為職業(yè)教育課程論；柳小芳（1984-），女，浙江麗水人，溫州職業(yè)技術(shù)學院助理研究員，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育；張寶臣（1964-），男，黑龍江依安人，溫州職業(yè)技術(shù)學院教授，研究方向為職業(yè)教育基本原理。

溫州市科技計劃項目“溫州高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學有效性研究”（編號：R20130003），主持人：祝成林；中國職業(yè)技術(shù)教育學會創(chuàng)業(yè)教育研究專項課題“溫州高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學設(shè)計應(yīng)用研究”（編號：CVE12002），主持人：祝成林。

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1001-7518（2015）02-0023-05