以區(qū)域活動中的“三要素”推動幼兒學習方式的多元整合

林然

摘要：優(yōu)化區(qū)域活動的指導策略，嘗試以材料、指導、評價這三個區(qū)域活動要素作為突破口進行創(chuàng)新整合，為幼兒提供多樣化的環(huán)境、多元整合的學習方式，探索幼兒在區(qū)域活動中進行自主學習的行為策略，從而充分發(fā)揮區(qū)域活動的小組合作式學習功能，激勵幼兒自主學習。

關鍵詞：區(qū)域活動 指導策略 幼兒自主 整合

隨著《指南》的實施，區(qū)域活動已成為幼兒園當下非常重要的課程形態(tài)，但在真正運用中卻存在諸多問題。從我園的情況看，也存在功能定位偏低，大多是鞏固技能習得的操作性區(qū)角和滿足幼兒情感需要的游戲性區(qū)角，而且區(qū)域之間的學習目標也比較零散，缺乏整合，難以使幼兒獲得整體性發(fā)展?；谏鲜霈F狀，我們嘗試以材料、指導、評價這三個區(qū)域活動要素作為突破口進行創(chuàng)新整合，為幼兒提供多樣化的環(huán)境、多元整合的學習方式，探索幼兒在區(qū)域活動中進行自主學習的行為策略，從而充分發(fā)揮區(qū)域活動的小組合作式學習功能，激勵幼兒自主學習。

一、以多元化材料為支撐，引發(fā)幼兒多種學習方式的交融

選擇投放的區(qū)域材料要蘊含不同的目標，包含特定的信息，要能引發(fā)幼兒特定的操作、探索，具有間接暗示、調整、調節(jié)幼兒活動的作用。那么我們除了注重以往已達成共識的材料的豐富性、層次性、操作性外，材料的引導性、可變性、探究性、合作性成了我們實踐探索中的重點。

1.材料的探究性。為了避免區(qū)域成為幼兒單一技能的練習場所，我們提供難度稍高于幼兒經驗的階段性材料，有利于將單一的操作學習轉向操作學習、探究學習、發(fā)現學習等的自然整合。如在探索區(qū)《慣性的秘密》中，第一次教師投放了滑板車、保齡球、玩具小車下坡、多米諾骨牌，讓幼兒感知慣性的產生和存在。第二次教師提供了紙牌、杯子、印幣，讓幼兒去尋找的慣性產生。第三次提供粗糙的沙板、玩具小車、小滑坡，讓幼兒感知慣性力量、速度與摩擦的關系。正是由于在不同的階段教師的調整和增加活動材料，更大程度地促進幼兒進一步探究，促進幼兒認知的主動建構。

2.材料的引導性。材料的引導性就是在材料上或材料之間設置的一個個可以保證幼兒做得對，保證幼兒達成教育目標的控制點，從而保證探究活動不流于形式，不會出現為了探究而探究的情況，才能真正做到支持幼兒的有效學習。例如，鐘面的制作，數字3、6、9、12等關鍵時間就是體現材料的引導性。

3.材料的可變性。我們提供的材料應盡可能有多種功能，材料種類之間應沒有固定搭配，材料的投放應不受在某個區(qū)角使用的局限，也不應設定統一玩法，要引導幼兒在自由操作、試驗、即興扮演的過程中將材料進行轉換、添加、組合，在探究材料的玩法中隱含合作、學會遷移。

4.材料的合作性。投放引發(fā)幼兒合作探索的材料又是教師一種隱性的指導策略。例如，手工區(qū)“籃球架”，教師有意識地投放大張的且較軟的泡沫紙，在裁剪時需一人扶著紙張一端，另一人才能比較順利地裁剪;在旋籃框與籃架的螺絲和在編籃網時，也需一人幫助，另一人才能順利地完成。這個小小的細節(jié)就促進了幼兒間的交流與合作，同時幼兒合作、模仿、遷移等多種學習方式就自然融入其中。

二、以有效性指導為核心，策略支持幼兒學習方式的多元整合

區(qū)域活動中教師的指導策略直接關系到幼兒的學習過程，教師可以通過有效的指導策略來支持幼兒的多種學習方式。

1.鏈接經驗策略。在區(qū)域活動中教師應引導幼兒通過多種渠道將獲得的經驗進行重組、提升，使幼兒的正確思維得到肯定與強化，認知結構逐步走向有序，正確結論得到鞏固深化。如區(qū)域活動中，要求小朋友在家長的幫助下，到生活中、書中、網絡中去收集他們感興趣的、有關“繩線”的資料?；顒訒r，幼兒就會自然地將收集的經驗運用到各種活動中，他們探索問題的熱情和興趣也被引發(fā)起來。

2.情境轉化策略。區(qū)域空間的配置、材料的豐富多樣，都要經過精心的設計和挑選，使得幼兒在材料、環(huán)境的推動下自主學習自主發(fā)展。例如，在操作區(qū)以“媽媽的生日”為主題為幼兒布置了一個“家”的場景，借此引出穿項鏈、包裝禮物、幫媽媽整理房間、串門簾、系鞋帶等一系列生活中幼兒熟悉的活動，幼兒在愉快的情境中親自擺弄、操作，玩中學，學中玩，觀察、模仿、交往、合作等學習方式在此得到了體現。

3.留疑放大策略。教師敏銳捕捉幼兒的認知沖突，并將這些作為情境問題放大為幼兒共同關注的問題而遷移經驗嘗試解決。如在大班家政區(qū)活動中，教師發(fā)現幼兒無法徒手將牛皮筋穿過袖套，因此，教師將這個問題在評價時拋給了全班的幼兒，要求大家討論平時爸爸媽媽是如何解決這個問題，可以使用什么工具來幫助。因此，在第二次活動時就生成了新的區(qū)域活動內容：“引線”，那么在這個過程中就產生了遷移學習，操作學習、表達表述學習、探究學習等多種學習方式的多元整合。

4.匹配補償策略。區(qū)域活動中應讓幼兒選擇適合自己的方式，滿足不同幼兒的需要;如語言區(qū)呈現的圖片，設計的問題情境圖的內容不過于豐富，以免干擾幼兒的觀察，而是盡量突顯與目標相關的因素，讓幼兒一目了然地看出圖中小動物遇到的困難，從而想出解決問題的方法。

5.誘發(fā)問題策略。努力營造一種“問題情景”，讓幼兒循著自己感興趣的方向進行探索實踐，只有幼兒真正成為問題的主人，他們才能有所發(fā)現，有所發(fā)明有所創(chuàng)造。比如，探究區(qū)讓幼兒圍繞問題“如何將松緊帶穿過圍裙”展開討論，語言區(qū)教師的情境性提問“繩子在哪里？”使幼兒展開了無盡的想象，體能區(qū)中提出如何才能評出跳繩冠軍，因此而生成了與幼兒一起討論設計每日之星、每周之星統計表。

6.靈活應變策略。教師要善于將視線聚注在幼兒的學習狀態(tài)和學習過程上，當發(fā)現幼兒的學習處于被動或機械認知狀態(tài)時應能靈活應變及時介入，并通過幼兒的學習狀態(tài)的變化反思自身的教育策略是否能促進幼兒的主動學習與多元學習方式的整合。例如，在操作區(qū)“串項鏈”中大班幼兒有規(guī)律的排序串項鏈已不能滿足他們，教師靈活地在游戲中設置了“如何給串珠項鏈加上墜子”這樣一個問題情境，在活動中這個問題情境引發(fā)了幼兒的認知沖突和探索興趣，他們要遷移生活經驗：媽媽、姑姑的墜子是什么樣子的，位置在哪里？如何讓墜子處于項鏈的中間位置，他們甚至畫出設計圖兩兩合作，他們經歷了提出問題，探究、想象、假設、發(fā)現、交流等一系列學習過程，從而在單純的操作學習自然的轉換為遷移學習、探究學習、合作學習、觀察學習等多種學習方式的整合。

三、以科學性評價為保障，推進幼兒對自主學習的反思驗證與交流提升

實施以鼓勵為主，開放式的評價，能促進幼兒自我意識的升華、良好學習習慣養(yǎng)成、學習成效的加深。不論何種形式的評價，都不應只側重于結果，而更應側重于活動的過程。

1.幼兒自主評價。在幼兒的自主評價中教師要鼓勵幼兒把自己在游戲中的所見所聞、感受體驗表達出來，與同伴交流分享，這不僅能增強幼兒對游戲的興趣，同時也使幼兒間有更多交流的機會。

2.教師全面評價。教師要抓住幼兒的閃光點（創(chuàng)新）進行重點講評，加以鼓勵，或指出幼兒在創(chuàng)新方面應努力的方向;也可就活動過程中出現的問題或困難大家提出討論，讓幼兒大膽發(fā)表自己的見解，并商量解決如何問題等。

3.小組評價。將幼兒分成小組，讓小組間進行自評或互評，我們可以讓認知能力弱的強和孩子在一起，讓詞語豐富和貧乏的孩子在一起，在小組的討論與交流中，幼兒學習嘗試評價自己、評價他人，同時聆聽他人對自己，他人對他人的評價，在這種聆聽、碰撞、協商中，幼兒會對自己有更全面、合理的認識，而這個評價過程就是幼兒模仿學習、觀察學習、表述表達學習等學習方式的整合過程。

4.情境性評價。這是在幼兒完成認知任務情境過程中進行的評價，這時幼兒對自己解決問題的過程記憶猶新，且能結合操作材料進行具體表達，詞語相對豐富，不需要幼兒做過多的抽象、概括。情境性評價有利于幼兒停下來思考或尋找更佳的活動方法，有利于將單一的操作學習方式向探究、發(fā)現、遷移等多種學習方式推進。

5.展示性評價。這是在活動結束后，幼兒活動作品相對比較完整成熟時進行的評價，它直觀具體，有利于幼兒進行比較分析，幼兒能看到自己的不足，發(fā)現別人的長處，進而互相學習共同進步，在這種評價方式中幼兒的觀察學習、模仿學習、表達表述學習就自然地整合呈現了。

參考文獻：

[1]何艷萍.幼兒園區(qū)域活動的實踐與探索[M].北京：北京師范大學出版社，2010：10.

[2]歐陽春玲，羅陽.促進區(qū)域活動中幼兒的自主學習[J].早期教育，2014（Z1）.

[3]申敏婷.讓材料投放成為幼兒自主成長的助推器[J].教育教學論壇，2015（2）.

（責編 趙建榮）