基于形成性評價的大學(xué)英語課堂問答策略研究

胡文靜

【摘 要】自 2002 年教育改革以來，對英語的重視程度不斷提高。大學(xué)英語課堂問答直接關(guān)乎著相應(yīng)的大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量水平。但是，在如今的大學(xué)英語課堂教學(xué)實(shí)踐中，形成性評價意識依然沒有在教師群體中得到廣泛應(yīng)用，學(xué)生更是對形成性評價一知半解，甚至一無所知，大學(xué)英語課堂仍未實(shí)現(xiàn)由“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)換，直接導(dǎo)致的后果是學(xué)生學(xué)習(xí)英語興趣的下降。

【關(guān)鍵詞】形成性評價 ? ?大學(xué)英語 ? ? 課堂問答策略

一、形成性評價的定義與構(gòu)成因素

（一）形成性評價的定義

斯克利溫在1967年提出了形成性評價，主要是用于商家的產(chǎn)品生產(chǎn)上。知識往往都是可以相通的，學(xué)者慢慢開始研究，如何把形成性評價用于教育教學(xué)活動中。形成性評價是指作為教師，也就是教學(xué)課程的設(shè)計(jì)者，在設(shè)計(jì)課程時，通過有效的途徑讓學(xué)生也就是反饋者提供一些利用的信息，以方便設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)課程時更加合理地符合接受者的發(fā)展規(guī)律以及發(fā)展需求。

（二）構(gòu)成形成性評價的因素

形成性評價的構(gòu)成因素主要包括學(xué)校、學(xué)生、教師、社會、家長、教材、手段和評價方式等。其中的每一個因素都互相關(guān)聯(lián)、密不可分。若有機(jī)地結(jié)合起來，則會在新的評價中發(fā)揮至關(guān)重要的作用。每一個成分則發(fā)揮著不同的作用且擔(dān)當(dāng)著不同的角色。

以教師的角色為例，教師在形成性評價中所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧求w系設(shè)計(jì)者和組織者。因此在課堂教學(xué)活動中，應(yīng)充分考慮到學(xué)生身心發(fā)展的需要，與此同時，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，做到因材施教，因人制宜地制定自己的教學(xué)方案以及教學(xué)進(jìn)度。

學(xué)生一方面是被評價的對象，另一方面也是活動最主要的參與者。學(xué)生也可以通過自己的反思來形成自己的學(xué)習(xí)策略。形成性評價中，家長、社會和學(xué)校等屬于第三方，在其中的作用也不容忽視。因此，要做到客觀全面地開展教育教學(xué)的形成性評價，必須要全面顧及三方的意見。

二、形成性評價的大學(xué)英語課堂問答策略

（一）大學(xué)英語教師在形成性評價中的職責(zé)

教師在評價方式方面，盡量使用形成性評價，減少使用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)。教師同時需要不斷更新自身的知識結(jié)構(gòu)，適應(yīng)新的教學(xué)方案。我們也要關(guān)注學(xué)習(xí)者與老師的地位的因素。傳統(tǒng)課堂都是以老師為中心，因此要轉(zhuǎn)變教師為中心的觀念，將課堂的中心真正轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上來，從而充分地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，最終達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

教師在形成性評價中擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧环矫媸侵R的傳遞者，另一方面是信息的傳遞者。因此，教師應(yīng)具備合作的意識，與學(xué)生開展融洽的合作。同時，教師要平等地對待每一個學(xué)生，情感因素同樣影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)量、學(xué)習(xí)態(tài)度還有自信心。

（二）多元智能理論的應(yīng)用

多元智能理論是指注重學(xué)生的個體差異性，有機(jī)地調(diào)整施教手段和策略。在多元智能理論下，教師根據(jù)學(xué)生不同的能力程度來調(diào)整課堂設(shè)置的問題，做到最大化地鼓勵學(xué)生的自信，刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性。多元智能理論下，評價目的不再是以預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)為中心。評價本身并不是目的，評價的核心是促進(jìn)學(xué)生智力方面全面地發(fā)展。

為了彰顯評價的優(yōu)勢，在評價的過程中應(yīng)為學(xué)生提供具體的反饋，從而找到劣勢，最終有側(cè)重地彌補(bǔ)學(xué)生的知識體系，以提高學(xué)生的智力發(fā)展水平。相對于形成性評價來說，終結(jié)性評價方式過于刻板，且有失公允。例如，以考試為主要手段，學(xué)生的個性、創(chuàng)造性和潛能都會遭到一定程度的抹殺，不利于學(xué)生的智力發(fā)展。

三、實(shí)驗(yàn)研究

（一）研究設(shè)計(jì)

調(diào)查選用隨機(jī)抽樣的方法，在黑龍江以及遼寧的兩所高校隨機(jī)選擇兩名英語教師，并以兩名英語教師所教授的班級為被試，對224名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷224份，收回有效問卷218份，有效回收率為 97.3%，選取的被試具有客觀性。哈爾濱的英語教師共帶三個班級，學(xué)生數(shù)為98人;遼寧的英語教師教授四個班級，學(xué)生數(shù)為126人。研究者在授課教師不知道被觀察的情況下進(jìn)行調(diào)查，因此具有客觀性。

（二）調(diào)查結(jié)果分析

研究結(jié)果顯示，黑龍江以及遼寧的兩位大學(xué)英語教師課堂提問問題的類型傾向于展示性。展示性問題的比例占問題類型的 92%。其中可以幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)熱情和鍛煉學(xué)生思維能力和頭腦風(fēng)暴的參考性問題所占的平均比例僅為9%。通過對課堂的記錄，發(fā)現(xiàn)兩位老師存在較長時間地讀PPT的情況，而所問的問題具有重復(fù)性，因此學(xué)生產(chǎn)生疲勞感，只有固定的幾名坐在前排的學(xué)生與老師互動，最終變成教師的自問自答。而且，有些問題的提問和回答具有單一性，對于回答的模棱兩可的答案老師并沒有進(jìn)行糾正或提示。這說明教師并不重視學(xué)生是否可以用英語表達(dá)自己的見解，相反，只是要求學(xué)生對已知信息的一個陳述。這對于提高學(xué)生的語言能力和進(jìn)行頭腦風(fēng)暴是弊大于利的。

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