美國中小學(xué)教師“能力標(biāo)準(zhǔn)”發(fā)展進(jìn)程及評析

王紅艷

摘要：1990年美國“教師教學(xué)評價能力標(biāo)準(zhǔn)”（簡稱“能力標(biāo)準(zhǔn)”）正式頒布，它是美國中小學(xué)教學(xué)評價領(lǐng)域的奠基性文件，為教師提升評價專業(yè)化水平提供了總體性指導(dǎo)。隨著時間的推移，它的局限性和缺陷逐漸顯現(xiàn)，因此，近年來一些教育界專家不斷對其進(jìn)行補(bǔ)充和豐富，使之日臻完善。梳理該標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)生背景與發(fā)展進(jìn)程，并對其做出分析與評價，目的在于說明：教學(xué)評價實(shí)踐與標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與時俱進(jìn)，反映新的教學(xué)理念，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長。建議我國的基礎(chǔ)教育課程改革學(xué)習(xí)和借鑒美國的經(jīng)驗(yàn)，制定出適合我國教師的評價標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：

基礎(chǔ)教育；教師；教學(xué)評價；能力與技能

中圖分類號：G64文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：10054634（2015）05001105

教學(xué)評價是教師日常教學(xué)活動的重要內(nèi)容，更是一項(xiàng)具有較強(qiáng)科學(xué)性的研究活動，構(gòu)成基礎(chǔ)教育階段教學(xué)過程的有機(jī)組成部分。在評價的過程中，教師需按照一定的規(guī)律、程序和方法來進(jìn)行，同時滿足一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和要求。因而，評價技能成為教師的核心專業(yè)技能，一名合格的教師必須掌握必要的評價技能。20多年來，美國對教學(xué)評價實(shí)踐有了比較深刻的認(rèn)識，建立了相對完善的理論體系，并制定了描述清晰的教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，使中小學(xué)教師在開展教學(xué)評價時可以“有的放矢”、“有章可循”，這對于教師正確開展學(xué)生的課業(yè)評價、取得理想的評價效果、最終促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長，具有非常重要的意義。

1“能力標(biāo)準(zhǔn)”的發(fā)生背景

1987年，由美國教育測量委員會、美國教師聯(lián)盟和全美教育協(xié)會組成的工作組，專門研究教師評價學(xué)生時必須具備的能力與技能范疇。經(jīng)過三年的努力，該工作組提出了教師在學(xué)生課業(yè)評價中的專業(yè)角色和標(biāo)準(zhǔn)。1990年，上述三個機(jī)構(gòu)聯(lián)合發(fā)布“教師教學(xué)評價能力標(biāo)準(zhǔn)”（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students）（以下簡稱“能力標(biāo)準(zhǔn)”）。該“能力標(biāo)準(zhǔn)”的提出，主要?dú)w因于以下三個因素的影響。

1） 培養(yǎng)高素質(zhì)人才的客觀要求。進(jìn)入20世紀(jì)80年代以后，隨著國際間的經(jīng)濟(jì)競爭愈演愈烈，一些西方發(fā)達(dá)國家開始更加重視高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。然而在美國，與其他經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國相比，其教育質(zhì)量卻大為遜色。1983年4月，美國教育部發(fā)布了被視為是美國歷史上最重要的教育報(bào)告，題為《國家處在危險(xiǎn)之中》（A Nation at Risk）。報(bào)告指出，13%的17歲青年是半文盲，學(xué)生的 SAT 成績在下滑，大學(xué)需要給新生開設(shè)越來越多的補(bǔ)習(xí)課。這樣嚴(yán)重的教育現(xiàn)狀，無論是對下一代的成功機(jī)會， 還是對國家的共同未來， 都已經(jīng)構(gòu)成了威脅。因此，該報(bào)告發(fā)布之后，幾乎每個州都采取了自上而下的旨在提高標(biāo)準(zhǔn)的努力，如提高對學(xué)業(yè)課程的要求，強(qiáng)化對教材的控制，運(yùn)用州課程指南等。與此同時， 聯(lián)邦政府也為這些努力提供了各種資助，如頒布《美國競爭力法》（American Competitiveness Initiative）等法令。為了培養(yǎng)出能夠應(yīng)對全球化競爭的現(xiàn)代化人才，聯(lián)邦政府采取了改革措施，旨在重塑學(xué)校教育實(shí)踐，提高學(xué)校教育質(zhì)量，使教育走出困境，增加國家的國際競爭力。

2） 傳統(tǒng)外部評價對教與學(xué)的影響。在美國，自19世紀(jì)20年代以來，傳統(tǒng)外部評價主要采用標(biāo)準(zhǔn)化的客觀紙筆測驗(yàn)形式，由于它技術(shù)上比較完善，具體實(shí)施的可操作性強(qiáng)，并且能夠以比較低廉的成本保證考試的客觀性和公平性，因此長期處于外部評價的霸主地位。但是其弊端也是顯而易見的：首先，它考察的更多是學(xué)生對事實(shí)性知識的掌握情況，評價的是學(xué)生的回憶、再認(rèn)、理解等低層次的能力，而無法對學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展極為重要的如推理、評價等高層次的能力進(jìn)行考察；另外，由于提高這類測驗(yàn)成績的有效方法之一是讓學(xué)生多接觸考試中可能出現(xiàn)的題目，所以教師不得不把大量的時間與精力投入到考試準(zhǔn)備上，以致考試評價被認(rèn)為是最終目的，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展則淪為從屬地位。到20世紀(jì)90年代，伴隨“國家教育要達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)”呼聲的此起彼伏，美國基礎(chǔ)教育界開始進(jìn)行大規(guī)模的學(xué)生評價改革，最先進(jìn)入考試改革行列的有亞利桑那州、加利福尼亞州、康涅狄格州、肯塔基州、馬里蘭州、紐約州、佛蒙特州。隨后，密歇根等20幾個州也紛紛啟動了考試改革項(xiàng)目。通過這樣的評價方式改革，測試開始關(guān)注學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，更加注重學(xué)生解決問題的過程與能力，而不只是檢查學(xué)生是否選擇了正確的答案。

3） 心理學(xué)及學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)評價的挑戰(zhàn)。20世紀(jì)80年代期間，美國的認(rèn)知心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)研究取得突破性的進(jìn)展，對其基礎(chǔ)教育課程改革特別是學(xué)生課業(yè)評價產(chǎn)生了直接而深刻的影響。1983年，美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授加德納提出“多元智能理論”，這一教育理論將人的智能分為8個方面，即語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、視覺空間智能、肢體運(yùn)動智能、音樂智能、人際關(guān)系智能、內(nèi)省智能和自然觀察者智能。不僅如此，每個人的智能組合是不同的，通過教育可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢智能，從而把他們培養(yǎng)成富有個性的、適合未來社會發(fā)展需要的人。因此，對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價不應(yīng)局限于一種智能，而應(yīng)該具有全面性和多樣性。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對美國20世紀(jì)90年代的教育改革也有十分重要的影響。這種理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是有待填充的容器，而是積極尋求意義的有機(jī)體；知識是學(xué)習(xí)者在試圖理解其經(jīng)驗(yàn)的意義時構(gòu)建出來的。因此，建構(gòu)主義觀中的教學(xué)不是以傳統(tǒng)的面對集體講授的方式進(jìn)行，而是倡導(dǎo)讓學(xué)生自己進(jìn)行操作或進(jìn)行互動，從而主動參與學(xué)習(xí)。教師的任務(wù)是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，注重對學(xué)生高層次思維和與人交往技能的培養(yǎng)與評價。

上述的要求、影響與挑戰(zhàn)，導(dǎo)致了教學(xué)評價范式的轉(zhuǎn)變，吹響了美國基礎(chǔ)教育課程改革的號角，也由此催生了“能力標(biāo)準(zhǔn)”的出臺。隨后，新的評價方法不斷出現(xiàn)，并在教育實(shí)踐中逐步得到應(yīng)用?！澳芰?biāo)準(zhǔn)”的提出，對于提升教師的評價專業(yè)化水平、提高評價過程的科學(xué)性和評價結(jié)果的有效性，起到非常重要的作用。因此，“能力標(biāo)準(zhǔn)”成為美國中小學(xué)教師教學(xué)評價領(lǐng)域的經(jīng)典性文件6：。

2“能力標(biāo)準(zhǔn)”的主要內(nèi)容與評價

1990年美國頒布的“教師教學(xué)評價專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，不但對中小學(xué)教師在教學(xué)專業(yè)范圍內(nèi)需要具備的課業(yè)評價能力提出了要求，而且對教師在教育教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)需要承擔(dān)的更廣泛的社會責(zé)任也做出了明確規(guī)定。該“能力標(biāo)準(zhǔn)”共有7條，它們作為一個整體，規(guī)定了教師在選擇、開發(fā)、應(yīng)用、交流與評價學(xué)生信息及學(xué)生評價實(shí)踐方面應(yīng)該掌握的各項(xiàng)技能及標(biāo)準(zhǔn)。

其主要內(nèi)容如下：（1）教師應(yīng)具備選擇適合于教學(xué)決策的評價方法的技能；（2）教師應(yīng)具備使用適合于教學(xué)決策的評價方法的技能；（3）教師應(yīng)具備實(shí)施、評定并解釋外部編制考題和教師自編考題結(jié)果的技能；（4）教師應(yīng)具備運(yùn)用評價結(jié)果，作出涉及學(xué)生個體、教學(xué)規(guī)劃及學(xué)校決策的技能；（5）教師應(yīng)具備開發(fā)有效的學(xué)生等級評定方法的技能；（6）教師應(yīng)具備與學(xué)生、家長及其他教育行家和其他教育工作者交流評價結(jié)果的技能；（7）教師應(yīng)具備辨識不道德、非法或不恰當(dāng)使用評價手段和信息的技能7：。

可以看出，該“能力標(biāo)準(zhǔn)”在教學(xué)專業(yè)范圍內(nèi)，彰顯了教師對學(xué)生進(jìn)行課業(yè)評價的重要性，明確了教師在選擇、開發(fā)到應(yīng)用與評價各種學(xué)生評價實(shí)踐與信息方面，應(yīng)該具備的基本技能。這些基本技能不僅是教師組織教學(xué)活動中不可或缺的有機(jī)部分，而且也是對教師進(jìn)行職前培訓(xùn)與在職教育的重要內(nèi)容；此外，在學(xué)校教育教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，該“能力標(biāo)準(zhǔn)”將“教師評價學(xué)生的能力”這一概念深化與推廣，使其擴(kuò)展到教師進(jìn)行學(xué)生評價所涉及的更廣泛的社會責(zé)任范疇。

“能力標(biāo)準(zhǔn)”頒布后的20多年里，基本取得了預(yù)期的目標(biāo)，成為指導(dǎo)美國中小學(xué)教師提高教學(xué)能力、管理能力和評價能力的奠基性文件。該標(biāo)準(zhǔn)基于學(xué)校教育、教師自我評估及在職培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)等實(shí)際情況，作為教師專業(yè)發(fā)展的依據(jù)，有利地促進(jìn)了教師教學(xué)評價能力和教師職業(yè)培訓(xùn)的開展。因此，自公布之日起，該標(biāo)準(zhǔn)在美國的中小學(xué)教師中得到很好的推廣和應(yīng)用，以至于很長時間內(nèi)，沒有任何其它標(biāo)準(zhǔn)可以取代它的地位。

然而，隨著世界范圍內(nèi)課程評價改革的不斷深入，“能力標(biāo)準(zhǔn)”的局限性也逐漸顯現(xiàn)出來，主要表現(xiàn)在兩個方面8：：（1）“能力標(biāo)準(zhǔn)”沒有涉及到目前流行的“形成性評價”這一概念?！靶纬尚栽u價”突出教師反饋和學(xué)生自我監(jiān)控的重要性，是建立在學(xué)生如何學(xué)習(xí)和如何進(jìn)行自我評估的基礎(chǔ)上的，關(guān)注學(xué)生自身的主動性?！靶纬尚栽u價”要求教師“使用學(xué)習(xí)的證據(jù)來調(diào)整教學(xué)”，為學(xué)生提供有意義學(xué)習(xí)的機(jī)會，讓學(xué)生根據(jù)評價信息，作出優(yōu)化自己學(xué)習(xí)情況的決策9：。換言之，“形成性評價”更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體意識與參與性。而1990年“能力標(biāo)準(zhǔn)”的出發(fā)點(diǎn)和重心則放在教師身上，只強(qiáng)調(diào)教師如何利用和分析評價信息，進(jìn)而作出關(guān)于教學(xué)的指導(dǎo)性決策；（2）“能力標(biāo)準(zhǔn)”沒有涉及到目前的教育問責(zé)制和標(biāo)準(zhǔn)化改革問題。傳統(tǒng)的教育問責(zé)制更多關(guān)注教育輸入環(huán)節(jié)而忽視了教育輸出環(huán)節(jié)。也就是說，評判一個學(xué)校的教學(xué)效果良好與否，通常關(guān)注的是該學(xué)校的師資力量與質(zhì)量、學(xué)校硬件設(shè)施與教學(xué)資源以及其他人力資源等。但是到20世紀(jì)八九十年代，這種關(guān)注和評判方法發(fā)生轉(zhuǎn)向，人們開始更多關(guān)注教育輸出環(huán)節(jié)，即主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，并由此引發(fā)了教育標(biāo)準(zhǔn)化改革運(yùn)動7：。標(biāo)準(zhǔn)化改革運(yùn)動的推出，要求教師掌握國家制定的課程標(biāo)準(zhǔn)，在日常的課堂教學(xué)指導(dǎo)與評價中，能夠把評價標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)結(jié)合起來，更加客觀準(zhǔn)確地評價學(xué)生。這種新型評價范式的核心價值，就是通過評價來促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)，這無疑需要通過“能力標(biāo)準(zhǔn)”的修訂與更新而得以體現(xiàn)出來。

3“能力標(biāo)準(zhǔn)”的發(fā)展進(jìn)程

進(jìn)入20世紀(jì)的最后十年，美國興起了一場學(xué)生學(xué)業(yè)評價的改革運(yùn)動。這場改革的主要動因是對標(biāo)準(zhǔn)化考試形式的批判以及對其考試功能的質(zhì)疑。標(biāo)準(zhǔn)化考試的改革，需要教師具備與之相適應(yīng)的專業(yè)評價水平和標(biāo)準(zhǔn)。為此，一些教育評價專家在“能力標(biāo)準(zhǔn)”的實(shí)施與研究基礎(chǔ)上，總結(jié)了新形勢下教師應(yīng)該具備的學(xué)生課業(yè)評價知識與技能，豐富和發(fā)展了“能力標(biāo)準(zhǔn)”的原有內(nèi)容。其中，以詹姆斯·麥克米蘭、理查德·斯蒂金斯和蘇珊·布魯哈特提出的評價原則與建議頗具影響力和代表性。

3.1[JP3]麥克米蘭提出的教學(xué)評價“大想法”[WTHZ]（big idea）[JP]

麥克米蘭是美國弗吉尼亞州英聯(lián)邦大學(xué)教育學(xué)院的教授，主要從事課堂評價和大規(guī)?？荚囇芯?。2000年，他概括總結(jié)出他稱之為教育評價界的“大想法”，即針對教師和學(xué)校管理者而制定的基本評價原則10：?！按笙敕ā惫舶缦铝谐龅倪@11條準(zhǔn)則，是對教師如何做好教學(xué)評價的概括和總結(jié)：（1）評價在本質(zhì)上是一個專業(yè)化的價值判斷過程；（2）評價方法基于定量數(shù)據(jù)和基本原理，二者既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系；（3）評價決策受到一系列對立觀點(diǎn)的影響（如形成性評價與終結(jié)性評價；標(biāo)準(zhǔn)參照與常模參照；增值評價與絕對標(biāo)準(zhǔn)；標(biāo)準(zhǔn)化考試與教師自編考試等）；（4）評價結(jié)果會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)及效果；（5）評價中難免出現(xiàn)錯誤；（6）準(zhǔn)確的評價可以促進(jìn)教學(xué)；（7）準(zhǔn)確的評價具有很高的信度與效度；（8）準(zhǔn)確的評價是公平且合乎道德規(guī)范的；（9）準(zhǔn)確的評價采用多元化的評價方法；（10）準(zhǔn)確的評價是可行和有效的；（11）準(zhǔn)確的評價合理使用技術(shù)手段。

麥克米蘭提出的教學(xué)評價“11條原則”，從課程評價改革的實(shí)際出發(fā)，承上啟下，內(nèi)容全面，強(qiáng)調(diào)評價對學(xué)生的促進(jìn)作用，特別是技術(shù)在評價中的應(yīng)用，對教師進(jìn)行教學(xué)評價和教師職業(yè)培訓(xùn)提供了理論指導(dǎo)和行為規(guī)范。這些“大想法”主要回答了教師在進(jìn)行評價時所困惑的問題，如“什么是教學(xué)評價？”“實(shí)施教學(xué)評價的原則有哪些？”“哪些思想可以幫助教師開展有效的課堂評價活動？”等。由于這“11條原則”是以敘述文本的方式呈現(xiàn)的，結(jié)果使得有些部分出現(xiàn)重復(fù)，而且對于教師來說，缺乏具體的可操作性，因而從其實(shí)施效果來說，對于課堂評價并沒有實(shí)質(zhì)性的改進(jìn)。

3.2斯蒂金斯提出的教學(xué)評價“五項(xiàng)要求”

斯蒂金斯是美國俄勒岡州波特蘭市教育評價培訓(xùn)所的創(chuàng)始人和所長，一直是教學(xué)評價領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物，主要致力于為教師提供在日常課堂評價過程中所遇到問題的解決方案。他認(rèn)為評價是一個過程，教師的目的就是通過課堂評價得出準(zhǔn)確而可靠的結(jié)果，并對其進(jìn)行有效的解釋與交流，從而最大限度地幫助學(xué)生獲取學(xué)業(yè)上的成功。2008年，斯蒂金斯在綜合教育評價研究的基礎(chǔ)上，發(fā)表了《課堂評價實(shí)踐的若干指標(biāo)》一文11：。他指出，1990年“能力標(biāo)準(zhǔn)”僅僅提出了幾項(xiàng)教師所應(yīng)具備的課堂評價能力，并沒有囊括在實(shí)際課堂教學(xué)中教師所應(yīng)具備的所有評價能力。在對學(xué)生參與式課堂評價研究的基礎(chǔ)之上，他結(jié)合對教師評價的培訓(xùn)實(shí)踐，提出了自己的觀點(diǎn)，作為對能力標(biāo)準(zhǔn)的補(bǔ)充。斯蒂金斯根據(jù)學(xué)生的參與度，提出了教師評價時應(yīng)達(dá)到的“五項(xiàng)要求”12：。主要內(nèi)容可概括如下：（1）為什么評價？在評價過程和評價結(jié)果之間應(yīng)有明確和適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)；（2）評價什么？評價應(yīng)該能夠清晰明確、有著重點(diǎn)地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即明確成就期望；（3）如何評價？把學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為評價目標(biāo)，從而產(chǎn)生準(zhǔn)確的結(jié)果；（4）如何交流評價結(jié)果？評價結(jié)果應(yīng)當(dāng)?shù)玫胶侠砬‘?dāng)?shù)墓芾砼c應(yīng)用，并有效地傳達(dá)給學(xué)生和家長；（5）如何讓學(xué)生參與其中？學(xué)生應(yīng)該學(xué)會并且參與到自我評價當(dāng)中。

這“五項(xiàng)要求”相對于麥克米蘭提出的“大想法”而言，更加目標(biāo)明確、簡潔明了，針對性和可操作性更強(qiáng)，是教師進(jìn)行學(xué)生課業(yè)評價能力的范例。不僅如此，該標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，強(qiáng)調(diào)評價與教學(xué)的整合， 突出“評價促進(jìn)學(xué)習(xí)”的功能。它彌補(bǔ)了1990年“能力標(biāo)準(zhǔn)”中缺少“形成性評價”和學(xué)生參與度的缺憾，重視學(xué)生的自我評價。但是，該要求過于籠統(tǒng)和概括，沒有詳細(xì)解釋和說明每項(xiàng)要求的具體內(nèi)容，難以判斷其設(shè)計(jì)意圖是否與1990年“能力標(biāo)準(zhǔn)”的預(yù)定目標(biāo)一致，因此，它只能作為“能力標(biāo)準(zhǔn)”的注腳和補(bǔ)充。

3.3[JP2]布魯哈特提出的教學(xué)評價“11條建議”

布魯哈特博士是美國蒙大拿州語言培訓(xùn)中心的主任、資深顧問，主要從事課堂評價及標(biāo)準(zhǔn)化考試研究。她針對1990年“能力標(biāo)準(zhǔn)”中存在的缺陷與不足，在《教師教學(xué)評價知識與技能》一文中提出了自己的評價觀點(diǎn)與原則，共包含11條建議：（1）教師應(yīng)該熟悉所教授的課程內(nèi)容，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程；（2）教師應(yīng)該清晰闡述教學(xué)目標(biāo)，使之與課程內(nèi)容和課程目標(biāo)相一致；（3）教師應(yīng)該掌握溝通策略，以便有效地與學(xué)生交流、向他們傳達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)；（4）教師應(yīng)該掌握各種評價工具的目的與使用范圍，并且能夠熟練運(yùn)用；（5）教師應(yīng)該能夠分析課堂問題、測試題目和表現(xiàn)性評價任務(wù)，明確學(xué)生完成這些評價任務(wù)所應(yīng)當(dāng)具備的思維技巧和知識水平；（6）教師應(yīng)該為學(xué)生的表現(xiàn)提供有效的和有用的反饋；（7）教師應(yīng)該設(shè)計(jì)有效的評分方案，把學(xué)生課堂表現(xiàn)轉(zhuǎn)化成為評價信息，利于學(xué)生、教師、學(xué)校、社區(qū)等制定相應(yīng)決策，以此來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長和發(fā)展；（8）教師應(yīng)該能夠?qū)嵤┩獠吭u價并分析其結(jié)果，為學(xué)生、教師、學(xué)校、社區(qū)等制定決策提供有效信息；（9）教師應(yīng)該清晰而準(zhǔn)確地解釋評價結(jié)果，使學(xué)生、教師、學(xué)校、社區(qū)等制定出合理的決策；（10）教師應(yīng)該幫助學(xué)生合理地利用有效的評價信息；（11）教師應(yīng)該在對學(xué)生進(jìn)行評價的過程中正確理解并履行自己的法律和道德責(zé)任。

從上述“11條建議”可以看出，布魯哈特在兩個方面對1990年的“能力標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行了補(bǔ)充和更新——標(biāo)準(zhǔn)化測試背景下對教師的要求以及“形成性評價”在教學(xué)中的應(yīng)用。此外，該標(biāo)準(zhǔn)還增加了與教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容，如：教師應(yīng)該熟練掌握學(xué)科的教學(xué)知識，應(yīng)該掌握并運(yùn)用有效的溝通策略，應(yīng)該清晰明確地將教學(xué)目標(biāo)傳達(dá)給學(xué)生等。這些看似屬于教學(xué)技能的內(nèi)容，被列入教師的評價知識與技能中，彰顯了教學(xué)與評價密不可分的關(guān)系，即評價可以反饋教學(xué)和促進(jìn)教學(xué)。因此，該“11條建議”全方位地展示了教師課業(yè)評價能力的包容性和發(fā)展性特點(diǎn)，代表了美國基礎(chǔ)教育教學(xué)評價的最新發(fā)展趨勢，是對1990年“能力標(biāo)準(zhǔn)”最好的豐富和完善。

4結(jié)語與啟示

從1990年開始，教學(xué)評價實(shí)踐領(lǐng)域的新問題不斷涌現(xiàn)，如每個學(xué)生都渴望成功，但只有一部分學(xué)生能夠通過測驗(yàn)獲得成功的體驗(yàn)；如測試只能測量學(xué)生的知識和技能，其它更為重要的、甚至影響其持續(xù)學(xué)習(xí)的真實(shí)表現(xiàn)與情感體驗(yàn)卻被排除在外等等13：。因此，美國的“能力標(biāo)準(zhǔn)”在過去20多年里，與時俱進(jìn)，適時地回應(yīng)這些新問題，不斷做出合理的修正、調(diào)整與更新，以反映新的評價實(shí)踐與理念的變化。尤其是隨著新“能力標(biāo)準(zhǔn)”的不斷完善，更加強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)評價中的主體性和學(xué)生的積極參與作用，重視“形成性評價”和技術(shù)手段的實(shí)施與應(yīng)用等。

與美國基礎(chǔ)教育階段的評價能力標(biāo)準(zhǔn)相比，我國中小學(xué)現(xiàn)在比較普遍使用的標(biāo)準(zhǔn)更多是為了評課者對教師進(jìn)行評價而制定的量化標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)容主要包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)以及教師教學(xué)基本功等。評課者根據(jù)評價量表中的指標(biāo)分值進(jìn)行判斷和評分，最后算出得分或者給出等級14：。但是，應(yīng)該看到，這種傳統(tǒng)的來自外部的量化評價標(biāo)準(zhǔn)，將教學(xué)過程對象化，把教師置于被動地位，壓制了教師作為評價主體的作用，忽視了教師在評價專業(yè)成長方面所需基本技能的培養(yǎng)，嚴(yán)重阻礙了教師的日常教學(xué)評價改善和專業(yè)發(fā)展。而教學(xué)評價的根本意義在于，能夠幫助教師提升課堂教學(xué)的質(zhì)量和效果，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的目的。因此，伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革和新的教學(xué)理念的深入推進(jìn)，我國需要一套清晰明確的、適合我國教師的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，以便教師更加準(zhǔn)確客觀地評價學(xué)生，提升對學(xué)生課業(yè)評價的針對性和有效性，為教師自身的職業(yè)發(fā)展提供保障。美國中小學(xué)教師“能力標(biāo)準(zhǔn)”的提出及發(fā)展歷程，提供了有價值的借鑒和參考。

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