課堂管理:由外界控制到自我矯正——對(duì)《自我矯正——學(xué)校紀(jì)律的重建》的評(píng)介

陳 雋，康玥媛，宋金錦

一、引 言

課堂教學(xué)的成敗是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的重要因素，成功的課堂教學(xué)離不開(kāi)有效的課堂管理。20世紀(jì)60年代以來(lái)，由于認(rèn)知心理學(xué)和人本心理學(xué)在教育領(lǐng)域的滲透，課堂管理逐漸呈現(xiàn)出了一種新的范式——從對(duì)學(xué)生外界行為的操控、約束的制定轉(zhuǎn)變?yōu)閺膶W(xué)生的認(rèn)知和需要入手，促進(jìn)其自我矯正的生成。［1］國(guó)外關(guān)于課堂管理方面的研究較早，已形成了一些人本主義傾向的紀(jì)律理論和模式，如行為矯正理論模式、現(xiàn)實(shí)療法理論模式、目標(biāo)導(dǎo)向理論模式、和諧溝通理論模式、團(tuán)體動(dòng)力理論模式及合作性紀(jì)律模式等。［2］(p47～48)我國(guó)的課堂管理研究起步較晚，尚處于介紹和借鑒國(guó)外理論的探索中。

加拿大教育家格森(Diane Chelsom Gossen)提出的自我矯正理論(Restitution)由于其從人的內(nèi)在需要為出發(fā)點(diǎn)，更關(guān)注人的自身歸屬、認(rèn)同和愛(ài)，強(qiáng)調(diào)用積極的方式激勵(lì)、引導(dǎo)人的自我發(fā)現(xiàn)、自我認(rèn)同、自我改變而被多個(gè)國(guó)家的研究者所認(rèn)同。格森所著的《自我矯正——學(xué)校紀(jì)律的重建》(《Restitution－Restructuring School Discipline》)自1992年出版后多次被重印，在加拿大、美國(guó)、歐洲有著重要影響。下面我們將對(duì)格森自我矯正理論進(jìn)行介紹，希望為我國(guó)的課堂管理研究提供一些借鑒。

二、自我矯正理論產(chǎn)生的背景及其內(nèi)涵

自我矯正(Restitution)是在“現(xiàn)實(shí)療法”的基礎(chǔ)上，教師通過(guò)一些手段和方式幫助學(xué)生形成自我定向、自我約束、自我治愈的一種方法和過(guò)程。

(一)簡(jiǎn)述現(xiàn)實(shí)療法

現(xiàn)實(shí)療法(Reality Therapy)是格森的導(dǎo)師——美國(guó)心理診斷專家威廉·格拉瑟(William Glasser)于20世紀(jì)60年代創(chuàng)立的一種心理治療方法，至今在心理治療領(lǐng)域廣泛應(yīng)用?，F(xiàn)實(shí)療法屬于認(rèn)知—行為的治療，它反對(duì)以醫(yī)學(xué)的或“疾病”的模式看待人的心理困難，而強(qiáng)調(diào)人的自主自立，自己對(duì)自己負(fù)責(zé)這些品質(zhì)的作用;它也重視咨詢者和來(lái)訪者之間的關(guān)系，允許咨詢者更積極主動(dòng)，而非被動(dòng)的姿態(tài)。

20世紀(jì)70年代后期，格拉瑟借用并發(fā)展威廉·鮑爾斯(William Powers)的控制理論(Control Theory)(格拉瑟后將控制理論更名為選擇理論)作為現(xiàn)實(shí)療法的理論來(lái)解釋人的行為。她認(rèn)為人的行為并不是受外在的事物所刺激而操控，而是由自我內(nèi)在的力量所激發(fā)。她提出人天生具有5種基本需要:生存(survival)、愛(ài)與歸屬(belonging)、權(quán)力(power)、樂(lè)趣(fun)和自由(freedom)。當(dāng)上述內(nèi)在需要缺失時(shí)就會(huì)變得焦躁不安、不負(fù)責(zé)任。別人無(wú)法左右我們的喜怒哀樂(lè)，只能傳遞給我們信息;我們也不能控制別人，只能向別人傳遞信息。［3］基于此，格森著重分析了學(xué)校教育中常見(jiàn)的錯(cuò)誤觀念:教師可以控制學(xué)生，教師對(duì)學(xué)生行為的強(qiáng)化有益于學(xué)生的發(fā)展，批評(píng)與指責(zé)對(duì)學(xué)生的發(fā)展有幫助，教師有控制學(xué)生行為的權(quán)利。格森認(rèn)為這些教育觀念忽視了學(xué)生的基本心理需要，會(huì)帶來(lái)一系列的問(wèn)題，她提倡在課堂管理中應(yīng)用學(xué)生的自我矯正取代教師的外在控制。這些理念也符合目前我國(guó)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“平衡性、創(chuàng)新性、互動(dòng)性、反思性、公平性、責(zé)任性、有效性等諸多方面屬性?！保?］

(二)自我矯正的界定及剖析

自我矯正可以看作是一個(gè)通過(guò)學(xué)生自我評(píng)估并解決問(wèn)題的過(guò)程。在教師一系列問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)對(duì)目標(biāo)的正確判斷、對(duì)自我的準(zhǔn)確評(píng)估，在較短時(shí)間內(nèi)去嘗試一種糾正自己所犯錯(cuò)誤的行為，之后通過(guò)學(xué)生自身在事件中真實(shí)的想法與體會(huì)，再對(duì)這兩種行為進(jìn)行比較判斷。［5］下面從三個(gè)方面對(duì)概念加以剖析。

懲罰情境不能激發(fā)自我矯正的發(fā)生。格森認(rèn)為課堂中的紀(jì)律不同于懲罰。紀(jì)律的目的不是獎(jiǎng)賞或懲罰，而是教育學(xué)生在將來(lái)遇到類似的情況時(shí)，能夠做出正確的判斷和行為，并使師生間的關(guān)系得以改善，因而紀(jì)律的核心是探索解決問(wèn)題之道。而懲罰是學(xué)生依靠外界刺激與督促滿足教師的要求，懲罰的背后是教師的自私思想，其結(jié)果是使問(wèn)題強(qiáng)化，同時(shí)，懲罰經(jīng)常是伴隨著痛苦，因此，通過(guò)懲罰而終止學(xué)生的問(wèn)題行為是學(xué)生所不愿意接受的。［6］這樣看來(lái)，學(xué)生無(wú)法在懲罰的情境中學(xué)到補(bǔ)救改進(jìn)的措施。

明確自我矯正中教師的角色。格森認(rèn)為教師在課堂管理中的角色可劃分為5種類型:懲罰實(shí)施者、引起愧疚者、伙伴、監(jiān)視者和管理者，具體表征如表1。從表1可以看出，當(dāng)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤行為后，前三種類型的教師是通過(guò)懲罰或譴責(zé)的方式，避免學(xué)生錯(cuò)誤行為的再次發(fā)生;第4種類型的教師則是通過(guò)賞罰兼顧的方式，避免學(xué)生不良行為的發(fā)生。前4種方式在格森看來(lái)都存在不足，她認(rèn)為可以通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生自我管理，激勵(lì)其用積極的行為彌補(bǔ)其所犯錯(cuò)誤的方式，幫助學(xué)生尋找解決問(wèn)題的辦法，即教師應(yīng)以管理者的身份出現(xiàn)在課堂上。

表1.教師課堂管理的5種類型

把握自我矯正的核心理念。格森將錯(cuò)誤看作生活中正常的一部分，人們不能改變做過(guò)的事情，不能改變過(guò)去，但是可以改變將來(lái)。因此，人們對(duì)結(jié)果或懲罰程度的關(guān)注并不能讓其避免錯(cuò)誤的再次發(fā)生，而著眼于尋求并實(shí)現(xiàn)補(bǔ)救的措施，使犯錯(cuò)者處于先發(fā)的、積極的地位，并使其通過(guò)自我反思而獲得成長(zhǎng)可能是更好的策略。［7］(p46)

三、自我矯正理念下的課堂管理

自我矯正理論強(qiáng)調(diào)只有在鼓勵(lì)的、積極正面的、尊重的而非懲罰性的情境中，學(xué)生才能對(duì)學(xué)習(xí)做出更好的選擇，才會(huì)以更負(fù)責(zé)的方式面對(duì)自己的生活。那么，在課堂中如何幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我矯正，是教師應(yīng)考慮的問(wèn)題。

(一)創(chuàng)設(shè)自由開(kāi)放的學(xué)習(xí)氛圍

學(xué)生的學(xué)習(xí)情感受學(xué)習(xí)情境的影響，而學(xué)習(xí)情感反映在學(xué)習(xí)行為上。當(dāng)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤行為時(shí)，教師通常會(huì)采用表情、語(yǔ)言、動(dòng)作等干預(yù)行為進(jìn)行提示。雖然干預(yù)是一種提醒，但在此情境下，學(xué)生終止或改變錯(cuò)誤行為的動(dòng)因未必是自己認(rèn)真思考的結(jié)果。教師在課堂中的監(jiān)管內(nèi)容若事無(wú)巨細(xì)，易導(dǎo)致學(xué)生盲目服從，甚至重要的紀(jì)律要求被學(xué)生所忽視。因此，教師應(yīng)就錯(cuò)誤行為的程度進(jìn)行具體分析，盡量減少不必要的控制和干預(yù)，讓學(xué)生自主選擇、判斷。給學(xué)生的自由空間越大，他的成長(zhǎng)空間就越大，只有在自由地進(jìn)行價(jià)值判斷、選擇的情況下，學(xué)生才會(huì)主動(dòng)地、心甘情愿地為自己所做的選擇承擔(dān)責(zé)任。［8］當(dāng)然，給學(xué)生自由的空間并不意味著放任自由，教師在準(zhǔn)備干預(yù)學(xué)生行為前可以先自問(wèn)“有必要嗎”，當(dāng)有必要時(shí)，教師的語(yǔ)言應(yīng)盡量是肯定的;若給予否定回答，則應(yīng)輔以充分的理由。如學(xué)生在教師講課時(shí)問(wèn)“我可以削鉛筆嗎?”教師可做如下回答:“可以，如果不是在我講授知識(shí)時(shí)或者在組織討論時(shí)?！被蛘摺安豢梢裕銘?yīng)該在上課前削好鉛筆。”

(二)建立平等的班級(jí)公約

班級(jí)公約是班級(jí)成員都自覺(jué)遵守的一種約定，是師生自主管理的關(guān)系契約。格森認(rèn)為，當(dāng)個(gè)人身處一個(gè)團(tuán)體中時(shí)，個(gè)人會(huì)放棄部分自由以維持自己在團(tuán)體中的地位與利益，并有意識(shí)或者無(wú)意識(shí)地接受團(tuán)體的控制。［5］這就意味著如果學(xué)生想成為集體的一員，他會(huì)接受一定的條件約束。通過(guò)師生協(xié)商建立的班級(jí)公約，可以緩解個(gè)人自由與班級(jí)歸屬感間的矛盾，促進(jìn)師生更好地融入集體，同時(shí)減輕教師管理班級(jí)秩序的孤立感。因此，在充分給予學(xué)生思考、選擇的自由后，課堂中師生的共存還需共同的規(guī)范。可就以下三個(gè)方面開(kāi)展協(xié)商并達(dá)成一致:課堂中師生的角色應(yīng)如何定位?同處一個(gè)課堂中，師生共同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是什么?師生為堅(jiān)持價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)制定哪些規(guī)則?

(三)制定并維持師生的責(zé)任權(quán)限

格森認(rèn)為，教師對(duì)學(xué)生紀(jì)律問(wèn)題的表述若采取肯定的語(yǔ)氣，會(huì)使學(xué)生獲得成就感。因此教師不要說(shuō)教、告誡、責(zé)備學(xué)生違反紀(jì)律的行為，要相信身處班級(jí)之中的學(xué)生已承認(rèn)班級(jí)公約，他們清楚自己的行為，無(wú)需教師的警告。班級(jí)規(guī)則的制定應(yīng)遵循一些原則，格森引用了格拉瑟的觀點(diǎn)，將之稱為“規(guī)則的規(guī)則”［7］(p66):規(guī)則的開(kāi)始應(yīng)是積極、肯定的;學(xué)生無(wú)法記住過(guò)多規(guī)則內(nèi)容，規(guī)則的數(shù)量應(yīng)盡量少;規(guī)則應(yīng)該是可實(shí)行的，否則應(yīng)廢棄使用;當(dāng)規(guī)則無(wú)效時(shí)應(yīng)積極去調(diào)整;學(xué)生應(yīng)該清楚地知曉規(guī)則內(nèi)容及規(guī)則幫助他們成長(zhǎng)的作用;規(guī)則的破壞必是由某些事件引起的。表2列出了班級(jí)中師生雙方各自應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，為明確各自任務(wù)提供了具體實(shí)施建議。

表2.師生雙方各自責(zé)任

(四)及時(shí)與有錯(cuò)誤行為的學(xué)生協(xié)商

自我矯正的實(shí)現(xiàn)發(fā)起于犯錯(cuò)者或行為不當(dāng)者自身的意愿，經(jīng)歷其自身思考、做出具體行動(dòng)，最終形成解決方案。有時(shí)學(xué)生出現(xiàn)行為問(wèn)題時(shí)，可能不會(huì)完全自動(dòng)地進(jìn)行自我矯正。他們或是對(duì)行為和結(jié)果間的聯(lián)系缺乏一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)，或是有抵抗情緒而拒絕改變，或是向教師耍小聰明。這種情況下，教師可以就以下四個(gè)方面的問(wèn)題與學(xué)生進(jìn)行交流:一是你想要什么，課堂規(guī)則是什么;二是你正在做什么，正在說(shuō)話是嗎;三是你所做的事情有效嗎，與規(guī)則相違背嗎;四是你能想出更好的方法嗎。當(dāng)然，這些問(wèn)題都可替換為多種不同的表述，這也不是固定的談話模式，問(wèn)題的順序還可根據(jù)實(shí)際交流的內(nèi)容與情境做出調(diào)整。一般看來(lái)，當(dāng)學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，并保證“我不會(huì)再這么做了”時(shí)即達(dá)到管理的目的。但是，自我矯正是一種行動(dòng)定向的方法，它幫助學(xué)生認(rèn)清自己、確定遠(yuǎn)期目標(biāo)，同時(shí)，還要求學(xué)生做出相應(yīng)的糾正行為。表3列舉了一個(gè)學(xué)生自我矯正計(jì)劃案例，可以對(duì)行為不當(dāng)?shù)膶W(xué)生具體實(shí)施自我矯正提供幫助。

表3.行為不當(dāng)學(xué)生的自我矯正計(jì)劃

四、對(duì)我國(guó)課程管理的借鑒與啟示

知行合一是我國(guó)古代哲學(xué)中認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論的命題，強(qiáng)調(diào)不僅要“知”，即認(rèn)識(shí);更應(yīng)當(dāng)“行”，即實(shí)踐。只有把“知”和“行”統(tǒng)一起來(lái)，才能達(dá)到完美。格森的自我矯正理論也體現(xiàn)了“知行合一”的理念。

(一)從“知”上看

明確了課堂管理的目標(biāo)。格森對(duì)紀(jì)律和懲罰的區(qū)分引起我們對(duì)課堂管理目標(biāo)的思考:是該指向教師或者教學(xué)的利益?還是該指向?qū)W生的發(fā)展?曾有學(xué)者就此對(duì)我國(guó)一些中小學(xué)教師做過(guò)調(diào)查，結(jié)果表明，51%的教師認(rèn)為課堂管理的根本任務(wù)在于維護(hù)教師權(quán)威、保障教學(xué)的順利進(jìn)行，37%的教師認(rèn)為是控制學(xué)生的違紀(jì)行為、維持課堂活動(dòng)的秩序［2］(p74)，也即有88%的教師都認(rèn)為課堂管理的核心思想是外在的約束。這個(gè)結(jié)果不禁讓人寒噤。自我矯正理論告訴我們，每個(gè)學(xué)生皆有一種自然的自我意識(shí)，但是正確的自我意識(shí)卻非眾人皆有，這是一個(gè)不斷地嘗試——改正——再嘗試——再改正的過(guò)程，也是一個(gè)不斷調(diào)整、適應(yīng)的過(guò)程，而在這過(guò)程中每一個(gè)錯(cuò)誤都可以看成是學(xué)生成長(zhǎng)的階梯。［9］認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，教師才能對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤行為不會(huì)有過(guò)多的責(zé)備，而是積極思考如何幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤。課堂管理不是課堂控制，不是對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的懲罰，而是通過(guò)引導(dǎo)讓學(xué)生對(duì)自己的行為作出正確的判斷，并主動(dòng)對(duì)其行為承擔(dān)責(zé)任且加以改正，從中獲得進(jìn)步和發(fā)展。

學(xué)生也是課堂管理的主人。關(guān)于課堂紀(jì)律的研究，雖然在一些教育心理學(xué)的教材中，有一些學(xué)者專設(shè)一章來(lái)討論課堂管理和課堂紀(jì)律，然而，這些內(nèi)容往往是粗淺的，甚至是常識(shí)性的。［10］在我國(guó)的教育實(shí)踐中，課堂紀(jì)律往往是他律，很少有學(xué)生參與班級(jí)紀(jì)律的制定。格森的自我矯正理論啟示我們，學(xué)生在課堂管理中兼有雙重角色:一方面，他們既是課堂管理的對(duì)象和客體，要履行作為學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)，要遵守課堂行為規(guī)范;同時(shí)，他們又是課堂管理的主體，要發(fā)揮作為管理者的主觀能動(dòng)性，為實(shí)現(xiàn)管理目標(biāo)而獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。［1］開(kāi)展課堂管理要充分考慮到學(xué)生彼此之間的心理需要，通過(guò)協(xié)商，制定班級(jí)公約，讓課堂紀(jì)律成為學(xué)生內(nèi)心認(rèn)可并主動(dòng)遵守的“內(nèi)在紀(jì)律”，而不是“掛在墻上的紀(jì)律”。

(二)從“行”上看

要建立融洽的師生關(guān)系。自我矯正理論倡導(dǎo)的師生關(guān)系是一個(gè)融洽、平等的生命共同體，師生不應(yīng)該處于對(duì)立的兩面，而是共同構(gòu)成整體的部分，應(yīng)該進(jìn)行深度的交往。雖然教師所做的一切工作都是以學(xué)生的自身發(fā)展為目的，但在日常工作中，教師往往會(huì)迷失方向。在很多的課堂中，教師對(duì)學(xué)生的訓(xùn)斥、控制、拒絕等使學(xué)生把教師看作是高高在上不敢靠近的對(duì)象，教師處權(quán)威地位，學(xué)生處受壓制狀態(tài)，久之，學(xué)生會(huì)把這種外在內(nèi)化為無(wú)意識(shí)的自我抑制，學(xué)生對(duì)教師雖有敬意卻很難做到心中有愛(ài)，不用說(shuō)師生間的深度交往，就連師生間平等的地位都建立不起來(lái)，久而久之，師生間只能生產(chǎn)距離。［11］因此，只有將師生看作平等的個(gè)體，師生才能有深度交往的可能，也才能有融合為一體的可能。

要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的反思機(jī)制。學(xué)生各種行為的發(fā)生與變化是由其內(nèi)在主動(dòng)投入付出而引起的。不可否認(rèn)環(huán)境是引起行為變化的因素之一，但絕不是決定性因素，環(huán)境僅起到一種支持性作用。根據(jù)自我矯正理論，人為地用紀(jì)律枷鎖來(lái)框住學(xué)生活動(dòng)是對(duì)學(xué)生的一種強(qiáng)迫性行為，而且教師也不具備絕對(duì)的控制權(quán)和決策權(quán)。從發(fā)展的角度看，學(xué)生的問(wèn)題行為會(huì)隨著年級(jí)的增長(zhǎng)而變得復(fù)雜多樣，高年級(jí)教師則更加難以控制。教師以“監(jiān)視者”的身份，試圖通過(guò)對(duì)結(jié)果的強(qiáng)化控制學(xué)生行為的方式忽略了學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，只能使得師生在控制和反抗控制中變得身心疲憊、痛苦不堪。因此，教師想方設(shè)法調(diào)動(dòng)起學(xué)生自身的反思機(jī)制才是解決之道。

要堅(jiān)持他律與自律的結(jié)合。良好的課堂紀(jì)律是順利開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的必要條件，也是影響學(xué)生行為與個(gè)性品質(zhì)的因素之一。我國(guó)許多學(xué)校通常以課堂常規(guī)或行為規(guī)范來(lái)保障課堂秩序，“不許”、“不得”、“務(wù)必”是課堂紀(jì)律的常用語(yǔ)。課堂管理不可能沒(méi)有他律，但執(zhí)行他律，不需要?jiǎng)?chuàng)造性的智慧。而他律與自律的融合，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我矯正卻需要教師的創(chuàng)造性智慧。正如有學(xué)者所言:“教師要學(xué)會(huì)機(jī)智、幽默地處理教育教學(xué)活動(dòng)中的突發(fā)狀況，增加人際交往的潤(rùn)滑劑?！保?］當(dāng)然，由他律向自律的轉(zhuǎn)變不是一蹴而就的，需要師生、學(xué)校管理人員、家長(zhǎng)等相關(guān)人員共同協(xié)作努力。

五、結(jié)束語(yǔ)

總之，自我矯正管理模式是一種行之有效、值得嘗試的管理方法，對(duì)課堂管理頗有裨益，只要教師在實(shí)際操作中真正做到以人為本，相信學(xué)生，尊重學(xué)生，依靠學(xué)生，讓課堂成為學(xué)生接受引導(dǎo)、完成目標(biāo)、獲得提高的地方，就一定能在通往課堂管理理想境界的道路上欣賞到更美的風(fēng)景，收獲更多的成長(zhǎng)和快樂(lè)。

［1］ 陳紅燕．班級(jí)管理研究述評(píng)［J］．教學(xué)與管理，2014(11)．

［2］ 陳時(shí)見(jiàn)．課堂管理論［M］．桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2002．

［3］ The Glasser Approach－Choice Theory［EB/OL］．http://www．wglasser．com/the － glasser－ approach/choice － theory，2013－10－30．

［4］ 李俊楊，秦華，李少軍．?dāng)?shù)學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究與思考［J］．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2011(5)．

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［9］ 徐文彬，高維．我國(guó)中小學(xué)課堂紀(jì)律研究三十年［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2009(5)．

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