志氣、勇氣、才氣:教師教學個性彰顯的自為品質(zhì)

李 允

尊重個性、優(yōu)化個性、發(fā)展個性已經(jīng)成為當今教育關(guān)注的重心和焦點，教師的教學個性作為一種重要的教學資源，在學生個性形成和教師教學智慧養(yǎng)成中的作用也已得到學界的普遍認可。但審視教學實踐，教學個性日漸缺失卻是一個不爭的事實。當追問在大力提倡個性化教學的當今，“教師在面對各種新的挑戰(zhàn)和復雜多變的教學場景時，為什么依然時常表現(xiàn)得無所適從、茫然無助?流行于課堂的各種理論、方法、概念、話語不斷變換，但課堂的面目為什么依然似曾相識，甚至千篇一律?”［1］無論理論探討還是實踐反思，大多直接歸責為教學管理制度的僵化，甚至認為在當今密不透風的教學管理體制下，教學個性已經(jīng)沒有了“插足”“立錐”之地。毋容置疑，從現(xiàn)有的教學管理制度中能夠找尋出諸多制約教師教學個性彰顯的流弊，不合理的教學管理制度在教學個性缺失中難辭其咎。但教學個性具有鮮明的自為品性，它是教師個性在教學活動中的體現(xiàn)，是教師的人生觀、價值觀、知識經(jīng)驗、主體情趣在教學活動中的展現(xiàn)。作為主體的教師“你要成為你所能夠并且應(yīng)該成為的樣子，不過你得自己想這樣，有本領(lǐng)做出正確的生活選擇，并為了實現(xiàn)這一選擇而做出最大努力?！保?］(p502)因此，立足于教學個性的自為品質(zhì)，探索其內(nèi)在的彰顯機理，對于澄清教師在教學個性養(yǎng)成中的一些觀念誤識，消解教學個性彰顯中的悲觀情緒，無疑具有積極的意義。

一、志氣:教學個性彰顯的導向和內(nèi)驅(qū)力

志氣是指力求做成某事的決心和氣概。朝著一定目標(愿望、理想)走去是“志”，一鼓作氣中途絕不停止為“氣”，兩者合起來就是“志氣”。教師的志氣就是教師對自己的理想或志向的追求和堅持?！跋Ｍ褪侨说囊粋€部分”(薩特)，“人需要一個目標，人寧可追求虛無也不能無所追求”(尼采)，人總是帶著希望、帶著理想生活的。教育是一項需要理想的事業(yè)，教師作為從事教育教學工作的專業(yè)人員，其行為不會是盲目的，而必須是靠理想導引和支撐的。教師的理想與教師的人生觀相輔相成，在某種程度上可以說是教師人生觀的折射，教師人生觀是教師理想的參照。教師的理想在教育教學實踐中的主要體現(xiàn)是對“我為何要當教師”、“我靠什么履行教師的職責”、“我想成為一名怎樣的教師”等基本問題的追問和確認。教師的理想是教師主觀的精神操守，是教師在立足當下的同時又指向未來。有志氣的教師不僅有著對未來的期許，也有為實現(xiàn)愿望而堅持的決心和氣魄。因此，教師的志氣不僅是教師“安身立命”的邏輯起點，而且作為具有實現(xiàn)可能性的美好愿景指導和規(guī)范著教師的教學活動，促使教師以必要的精氣神走向教育理想。

“有志者，事竟成”。教師的志氣是教師教學個性彰顯的導向和內(nèi)驅(qū)力。有志氣的教師能夠認同并堅守自己的職業(yè)理想?！袄硐朐谖覀兊暮匠躺掀鹬胶Ｖ笜说淖饔谩?雅斯貝斯)。而且理想能澄清這樣的問題:每天從事的工作是為別人做，還是為自己做?是別人對自己的要求，還是自己內(nèi)在的需要?有理想追求的教師是基于“為我做”和“我要做”，在教育教學工作中會有一種內(nèi)在的堅韌與執(zhí)著，他不會因外在的干擾而懈怠，也不會在乎別人的褒貶和一些功利的評價。因此，執(zhí)著于理想的教師舉手投足、言談舉止都會烙上鮮明的個人色彩，體現(xiàn)出人的個性品質(zhì)和人格精神。因為“教學活動體現(xiàn)教師個人的特征和價值取向，這些特征和價值取向高度個體化，甚至獨一無二?！保?］(p127)葉瀾教授經(jīng)過一系列的研究表明，教師不同的職業(yè)志向會導致不同的教學行為表現(xiàn):生存型——以謀生和養(yǎng)家糊口為志向的教師，其行為表現(xiàn)是將教師看成是知識的搬運工、無可奈何的選擇、尋找“更好”職業(yè)之前的跳板，教學沒有靈性和活力，充其量是一個毫無思想、毫無創(chuàng)造的“教書匠”;享受型——以體驗人生和品味幸福為志向的教師，會滿腔熱情地投入工作，把學生的成長當成自己最大的快樂，走上講臺就會激情蕩漾，渾身都洋溢著蓬勃的生氣;發(fā)展型——以服務(wù)社會和完善自我為志向的教師，把培養(yǎng)出社會所需要的棟梁為己任，把教師看成是教育活動的反思者和研究者，以終身的自我教育作為教師生涯的推動力，把教學的成功與持續(xù)不斷的學習結(jié)合起來，始終像一名田徑場上的起跑者，以昂揚的生氣、精益求精的態(tài)度、學而不厭的精神超越自我。［4］(p77～94)智者所見略同，學者朱永新根據(jù)教師的從業(yè)志向?qū)⒔處煼譃槿N境界:一是將教師視為一種職業(yè)。這類教師把教學看作是交換薪酬、養(yǎng)家糊口的謀生手段，少不了在工作中斤斤計較，患得患失;二是把教師作為一項事業(yè)。這類教師把教學工作視為實現(xiàn)個人價值的舞臺，渴望來自他人尤其是學生的肯定，工作往往會成為他們生活的核心并關(guān)系著他們的喜怒哀樂以及成就感;三是把教師作為志業(yè)。這類教師把教學工作視為信仰，視為意義之旨歸，將教學與生命融為一體。作為教師，最好的選擇和發(fā)展路徑是讓自己從職業(yè)、事業(yè)的境地走向志業(yè)的境界。［5］

教師有無志氣成為衡量教師優(yōu)秀與否的重要指標之一。無論是耳聞還是目睹，事業(yè)有成總是青睞那些志存高遠者:于漪老師對教師職業(yè)一往情深，夢寐以求的就是做一名“在學生心中撒播知識的種子和培育做人的良知”的好教師;魏書生老師也是執(zhí)著于能夠成為一名在“學生心田上播撒真誠、善良、美好種子”的教師并以此作為其人生最大的幸福;李鎮(zhèn)西在讀師范時就發(fā)誓做“中國的蘇霍姆林斯基”，蘇霍姆林斯基的“建議”伴隨其一路前行，無論是教學風格還是研究風格都散發(fā)著一股濃濃的“蘇霍姆林斯基情懷”。盡管許多教師仰慕、崇拜他們，甚至刻意地模仿他們的教學風格，但其結(jié)果卻往往事與愿違，其主要根源之一是效仿者們忽略了驅(qū)動優(yōu)秀教師具體教學行為的遠大志向。一項跨越12個省市的中小學教師職業(yè)生涯規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展的調(diào)查顯示，“關(guān)于‘自身專業(yè)發(fā)展最需要提升的關(guān)注點’，12個省市的教師無一例外，都把‘職業(yè)道德和職業(yè)理想’排在最末位，這類教師所占百分比為14．8%;近三分之一的教師有跳出教師職業(yè)的打算，教師普遍反映‘工作任務(wù)繁重’、‘工作壓力巨大’，職業(yè)感受不佳。”［6］另一項研究結(jié)果也證明，如果有其他工作可以選擇，有69．9%的教師會選擇離開或基本上會選擇離開教師崗位，之所以留下來的主要原因是認為教師職業(yè)穩(wěn)定，沒有其他更好的職業(yè)選擇。由于熱愛教師職業(yè)而仍然還在教師崗位上工作的教師只占24．7%。［7］基于生存志向的教師，從情感上不會對教師職業(yè)產(chǎn)生多大的興趣，教師職業(yè)只是一種“異己的存在”，在工作中體驗不到幸福和快樂，也就無法將自己融入所從事的工作中，按部就班的運作、循環(huán)不已的重復、牢騷滿腹的自憐也就成為日常教學的常態(tài)?！皩W者須先立志”，對于教師而言，選擇了教育就是選擇了崇高，樹立遠大的教育理想，不能只停留在理論的探討中、政策的倡導中，只有融入到教師的情感里，內(nèi)化為教師的精神氣質(zhì)，才能真正發(fā)揮積極的導向和動力作用。目前在世界范圍內(nèi)，許多國家不僅在教師聘任時把專業(yè)理想作為一項重要的衡量指標，而且還要履行教師的任職宣誓。一般來說，教師的誓言包含著教師對教育教學的理解，其核心是教師對教育教學的理想和信念、責任和使命、行為和規(guī)范的承諾，是要大聲說出來的教師的志向。

二、勇氣:教學個性彰顯的膽識和持續(xù)力

勇氣被指稱為勇往直前的氣魄，敢想敢干毫不畏懼的氣概。教師的教學勇氣盡管還是一個“少人踏足的路徑”，但因其涉足的是“教師的心靈”，具有本體論的涵義，因而一經(jīng)踏足便備受關(guān)注。教學勇氣具體可以概括為兩個主要的方面:一是敢于展示“真我”的勇氣?！罢嫖摇笔侵敢詡€性為核心的本我，教師的職業(yè)生活就本質(zhì)而言應(yīng)是以教師“真我”為核心的，“就像任何真實的人類活動一樣，教學不論好壞都發(fā)自內(nèi)心世界。我把我的靈魂狀態(tài)、我的學科，以及我們共同生存的方式投射到學生心靈上，我在教室里體驗到的糾纏不清只不過是投射了我內(nèi)心生活中的交錯盤繞。從這個角度說，教學提供通達靈魂的鏡子?！保?］(p3)教學勇氣就是教師在教學中敢于展示個人真實的內(nèi)心生活的勇氣。二是敢于追求“全我”的勇氣?！叭摇币馕吨處熥陨砭哂幸恢滦裕@種一致性要求“我識別那些能整合到我的自我個性中的東西，分辨其中哪些適合我，哪些不適合我?！保?］(p31)敢于追求全我的教師表現(xiàn)為能在教學活動中將自己、學科和學生有機地聯(lián)合起來?！罢嫖摇焙汀叭摇笔墙虒W勇氣的兩個方面，“真我”展示了作為一名教師所擁有的個性，“全我”保證了具有內(nèi)在一致性的不分裂的教師自我。因而，教學勇氣在于教師能“編織一張如此具有凝聚力量的網(wǎng)，用于把學生、學科和自我統(tǒng)統(tǒng)編織到一起，每個人生活經(jīng)歷的每個重要線索都得到尊重。這樣一種內(nèi)部整合的自我，才能夠建立優(yōu)秀教學所依賴的外部聯(lián)系?！保?］(p16)

從理論上講，每一個教師都是具有個性的人，但教師的教學活動并不必然表現(xiàn)出個性化的特質(zhì)。教師的教學個性對教師的個性品質(zhì)存有依賴。心理學家的研究表明，具有勇敢、樂于冒險、富有幽默感、獨立性強、有恒心、一絲不茍等個性品質(zhì)的人往往在活動中表現(xiàn)出與眾不同。教學勇氣是基于教師的創(chuàng)造性個性品質(zhì)支持著、激勵著教學個性的彰顯。首先，具有教學勇氣的教師表現(xiàn)為在教學活動中敢于堅守和展示自我。這樣的教師有著良好的“自我認同”，把自己視為具有獨特生命體驗的人，對教育教學有著自己的理解和自我價值實現(xiàn)的主張，能積極主動地把自己的知識、經(jīng)驗、情感、智慧融入到教育教學之中，敢于展示真實的自我，立足于“做我自己”而非“工具化”、“奴役化”地屈就外部的限定或誘惑。其次，具有教學勇氣的教師還表現(xiàn)為在教學活動中勇于擔當和超越自我。從“做我自己”到“做好我自己”是一個自然的內(nèi)在訴求，教學勇氣作為一種激勵性力量，能促使教師面對教育教學中提出的不同要求和出現(xiàn)的各種問題，敢于直面自己的不足，保持心靈的開放，自覺擔當發(fā)展自己、超越自己的責任，即使力不從心也仍能堅持，能用開放的方式抵御和消解來自教學活動中的各種恐懼。誠如葉瀾教授所概括的，具有教學勇氣的教師能一貫地“保持自我概念，遇到不斷變化的環(huán)境會有條不紊地進行自我更新，實事求是地對待自己，以便履行期望于他的責任，盡可能時時、事事把握住自己的態(tài)度和看法。這樣，它將會幫助他自己始終保持方向感和目的感，對自己在做什么有很清晰的意識?！保?］(p69)教學勇氣能驅(qū)動教師獨善其身，是教師抵制平庸走向卓越的氣魄。有了教學勇氣，教學個性即可呼之欲出，而且能夠持之以恒。

教學勇氣是成就“好的教師”的內(nèi)在根據(jù)。“好的教師有一共同的特質(zhì):一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識”，“好的老師則在生活中將自己、教學科目和學生聯(lián)合起來?！保?］(p32)優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗深深地印證了教學勇氣的價值。全國著名特級教師李吉林在總結(jié)自己不懈追求“情境教育”的體會時，曾用“警惕自己”加以概括。所謂“警惕自己”就是勇于發(fā)現(xiàn)和挑戰(zhàn)自身顯在的或者潛在的各種弱點、缺點，不遷就自己。當文革十年被打入“冷宮”時，她警惕著女人的脆弱和碌碌無為;當步入“知天命”的年齡，警惕著老人的封閉和教師專業(yè)發(fā)展的“高原現(xiàn)象”;當情境教學從語文學科向數(shù)學學科滲透時，又警惕著“千萬不要因為害怕情境教學不能在數(shù)學中得到拓展而牽強附會?！闭沁@種“警惕”，使她鼓足了勇氣去奮進、反思、務(wù)實，使得情境教育越走越寬、越走越遠。審觀當下，盡管一系列的政策、理念策動著教師應(yīng)勇于改革、大膽創(chuàng)新，要彰顯教學個性、形成教學風格，向名師邁進，但為數(shù)不少的青年教師在這樣的背景下，熱衷于通過快速的引進、移植、模仿一些新的方法、模式，然后通過參加各種教學比賽獲獎而快速成名。一些有著豐富教學經(jīng)驗的骨干教師，由于內(nèi)心存在較為嚴重的憂慮和恐懼情緒，擔心創(chuàng)新不當影響自己的專業(yè)聲譽，害怕領(lǐng)導不欣賞、同行不認可、學生不歡迎，在課堂上所展示的富有自己個性特色東西越來越少，甚至在一些經(jīng)驗交流的研討會上，他們所說、所做的也大都如出一轍、大同小異。導致這種“格式化”狀況的原因也許是多方面的，但教師不敢或不善于直面自我、超越自我是其中深層次的內(nèi)在原因。

三、才氣:教學個性彰顯的保證和表現(xiàn)力

才氣是指個體的才能、才干，是個體內(nèi)在才華、才情的自然流露。教師的才氣是指教師在教學活動中表現(xiàn)出來的能取得最佳教學效果的才藝，也稱為教學技能技巧。對于何謂教學技能，教學技能具有怎樣的結(jié)構(gòu)，目前國內(nèi)外還尚未提出一個公認的科學概念和結(jié)構(gòu)體系。英國的微格教學工作者特羅特(Trott)認為教學技能是在教學中能夠觀察、能夠表現(xiàn)、能夠?qū)嵭辛炕治霾榻處熕煜さ慕虒W行為，為此他把教學技能劃分為6種，即變化的技能、導入的技能、強化的技能、提問的技能、例證的技能、說明的技能。我國在1994年下發(fā)的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》中，把教師的教學技能分為5類:教學設(shè)計技能、使用教學媒體技能、課堂教學技能、組織和指導課外活動技能、教學研究技能。其中的課堂教學技能又細化為9項基本技能，即導入技能、板書板畫技能、演示技能、講解技能、提問技能、反饋和強化技能、結(jié)束技能、組織教學技能、變化技能。當人們試圖從多角度、多層面加以認識、分析、建構(gòu)教學技能時，也達成了這樣的基本共識:教學技能是教師教學能力的重要構(gòu)成，是關(guān)乎教師在教學實踐中展示“如何教”的能力，是教師的專業(yè)基本功。

教師的才氣是教學個性彰顯的保證和表現(xiàn)力。任何一種社會實踐活動，都有屬于該行業(yè)活動的技藝，這個技藝，就是該行業(yè)的生產(chǎn)力。有了高超的技藝，就相當于擁有了先進的生產(chǎn)力。教學既是科學又是藝術(shù)，教師就應(yīng)該是既掌握了科學的觀念和知識、又擁有高超技藝的人，正因如此，把專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)技能作為教師專業(yè)素養(yǎng)的基本構(gòu)成已形成共識。立足于教學的實踐品性，教學技能是教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵，因為沒有教學技能，專業(yè)知識就難以得到應(yīng)用，專業(yè)情意就無法得到表達。就教學個性的表現(xiàn)而言，專業(yè)情意和專業(yè)知識無所謂獨特，只有高低的問題，教師教學個性的獨特，只能是融入自己個性的教學的獨特，是教學技能在具體教學環(huán)節(jié)中的顯現(xiàn)。早在《學記》中就有這樣的概括:“記問之學，不足以為師”，只有“既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也”?！敖讨膳d”的標準在于教師應(yīng)掌握“豫、時、孫、摩”與“和、易、以、思”的教學技藝?？涿兰~斯認為教學的主要目的是尋求并找出一種教師可以少教，但學生可以多學的教學方法。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯在論及教學技藝時指出，教師只有在學會用15種至20種聲調(diào)來說話時，只有學會在臉色、姿態(tài)、聲音上做出20種風格韻調(diào)時才能夠勝任教學工作。因此，他建議師范院校在培養(yǎng)未來教師時，必須懂得怎樣站、怎樣坐、怎樣提高聲調(diào)、怎樣笑、怎樣注視學生。加拿大著名教育學專家馬克斯·范梅南(Max Van Manen)則認為能體現(xiàn)教師教學智慧的是教學機智，而教學機智要實現(xiàn)它的目的，依憑的是對教師言語、沉默、眼睛、動作、氣氛、榜樣等教學技能加以調(diào)和。我國學者李如密教授指出，教師獨特而鮮明的教學風格實實在在地體現(xiàn)于教案、課堂實錄、教學錄像、課堂教學活動之中;教學風格的獨特主要表現(xiàn)在獨特的內(nèi)容處理、獨特的教學方法運用、獨特的表達方式等方面。誠如一名優(yōu)秀的演員一定要有唱、念、做、打等過硬的基本功，教師如果沒有扎實、嫻熟的教學功力，就很難在教學藝術(shù)的舞臺上站得穩(wěn)、走得遠。

縱觀古今中外，盡管隨著時代更迭，教育家們的教育觀各有不同，但在重視教師的教學技能這一點上，卻能表現(xiàn)出“英雄所見略同”。審觀當下的中小學教師，大凡有創(chuàng)造性、有個性魅力、深受學生喜歡的教師，無不具有純熟的教學技能“功底”。成就李吉林“情境教學”的不僅是她那遠大的志向、勇往直前的意志，她的多才多藝更使得她在“情境創(chuàng)設(shè)”中游刃有余，她在音樂、美術(shù)、書法、體育等方面都有良好的修養(yǎng)。她曾為了提高語言表達能力，在上海人民藝術(shù)劇院的著名演員陳琦到南通演出時，三次登門請教。特級教師于永正面對同行的羨慕和贊許做出這樣的總結(jié):如果說我對教材的理解比較深，教學設(shè)計比較新，教學的情志比較充沛，思維比較活躍，想象力比較豐富的話，那是因為得益于藝術(shù)對我的熏陶。同行對他的評價是有演員的素質(zhì)、詩人的氣質(zhì)、畫家的眼力，當然，更有教師的智慧。反觀一些調(diào)查數(shù)據(jù):一項對師范畢業(yè)生的追蹤調(diào)查表明，有91%的同學反映自己走上教學崗位后暴露出來的主要問題，不是自己“不會”，而是不知道怎么教學生“會”。而一項有關(guān)“中學優(yōu)秀教師素質(zhì)調(diào)查”的反饋信息表明，中學優(yōu)秀教師對目前高師培養(yǎng)的新師資的能力有如下的意見:專業(yè)技能上動手意識弱、動手能力差;教學上基本功底不扎實;一般工作上組織指導能力差;科學研究上缺乏正常的基本訓練。［9］那么，廣大的一線教師狀況又怎樣呢?在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，有些教師對教學情境的感知敏感度不高，選擇和組織教學內(nèi)容的能力欠缺，信息交流和傳遞的能力有待提高，有些教師面對教學秩序的混亂束手無策，教學設(shè)計目標不明確、程序不嚴謹、結(jié)構(gòu)不完整等現(xiàn)象普遍存在。還有為數(shù)不少的教師如果離開了《教學參考書》便寫不好教案上不好課，離開了《課堂同步練習》編不出練習題，離開了《標準化試題》命不好試題，離開了統(tǒng)編教材不知道給學生講什么?！肮び破涫?，必先利其器”，從這種意義上說，教師專業(yè)能力提高的過程也是一個教師教學技能不斷完善、純熟的過程，對于教師而言，要彰顯自己的教學個性，走向教學藝術(shù)的境界，錘煉教學基本功，積淀自己的才氣，不僅是必須的，而且任重而道遠。

綜上，教師教學個性的彰顯取決于教師的自為而并非完全決定于外部的“打造”、勸戒或規(guī)約，因為“不論人的可能性的客觀范圍有多大，他實際上只能做他敢做和會做的事，而沒有本領(lǐng)的勇氣和沒有勇氣的本領(lǐng)一樣，都是無效果的?！保?］(p502)教師的志氣、勇氣和才氣作為教師的內(nèi)在品質(zhì)，回答了三個最基本的問題:“我想做什么?”“我敢做什么?”“我會做什么?”這是教師確證自我、展示自我、走向自由的內(nèi)在基礎(chǔ)，也是教師自我教育和自我發(fā)展最可靠的路徑，自然成為衡量教師的教學個性是否鮮明、教學境界是否高遠的基本標志。

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［9］ 董澤芳，陳文嬌．一個值得高度關(guān)注的教育話題——新政策背景下的師范生專業(yè)技能培養(yǎng)［J］．教育研究與實驗，2008(2)．