基于雙因素理論的高校教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)環(huán)境研究

李碩豪+楊海燕

摘??要：本文基于赫茨伯格雙因素理論，將教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)環(huán)境劃分為兩類：保障性環(huán)境，包括工作條件、工資待遇、人際環(huán)境、政策與管理;激勵(lì)性環(huán)境，包括職業(yè)期望、責(zé)任感、工作激勵(lì)，并以高校理科教師為例進(jìn)行了實(shí)證研究。研究發(fā)現(xiàn)：我國(guó)高校理科教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)環(huán)境不理想;在保障性環(huán)境上，理科教師對(duì)其工作條件的滿意度不高，對(duì)其工作待遇的滿意度一般，對(duì)其組織政策與管理滿意度較低，僅在人際環(huán)境上表現(xiàn)出較高的滿意度;在激勵(lì)性環(huán)境上，我國(guó)高校理科教師的職業(yè)期望普遍不高，理科教師的責(zé)任感一般，對(duì)工作激勵(lì)的滿意程度較低。

關(guān)鍵詞：高校教師專業(yè)發(fā)展;理科;雙因素理論;基礎(chǔ)環(huán)境

一、問題的提出

21世紀(jì)來，教師專業(yè)發(fā)展已成為國(guó)際教師教育改革的重要趨勢(shì)。在高校教師專業(yè)發(fā)展上，英美等發(fā)達(dá)國(guó)家早在20世紀(jì)七八十年代就開始了相關(guān)研究;我國(guó)相對(duì)起步較晚，自2005年起，相關(guān)問題才開始得到關(guān)注和探討，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐也才逐步開展。

高校教師專業(yè)發(fā)展，簡(jiǎn)言之，是一個(gè)教師個(gè)體在相互關(guān)聯(lián)的環(huán)境中尋求一種平衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)的過程。這一過程實(shí)現(xiàn)于教師工作、學(xué)習(xí)和生活的生態(tài)環(huán)境之中，要想順利開展，必須要有良好的基礎(chǔ)環(huán)境作為支撐。但目前我國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)環(huán)境究竟如何？現(xiàn)有基礎(chǔ)環(huán)境能否足夠支持教師專業(yè)發(fā)展的順利進(jìn)行？教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)環(huán)境到底存在哪些不足？改善這些不足之處的方向又在哪里？這些問題亟需通過實(shí)證研究以探尋解決之道。

本研究依據(jù)美國(guó)行為科學(xué)家弗雷德里克·赫茨伯格提出的雙因素理論，將高校教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)環(huán)境劃分為保健性環(huán)境和激勵(lì)性環(huán)境。雙因素理論指出，保健性因素是防止員工不滿的因素，當(dāng)不具備這些條件時(shí)，員工會(huì)產(chǎn)生不滿情緒并消極怠工，激勵(lì)性因素是促使員工感到滿意的因素，當(dāng)具備這些因素時(shí)，員工工作激情高漲[1]。

對(duì)于高校教師專業(yè)發(fā)展而言，其保健性環(huán)境包括工作條件、工資待遇、人際關(guān)系、政策與管理，這些環(huán)境因素是教師專業(yè)發(fā)展的必要不充分條件。當(dāng)不具備這些環(huán)境因素時(shí)將造成教師不滿，并使其無心于教師專業(yè)發(fā)展。然而，當(dāng)這些環(huán)境得到保障時(shí)，卻并不一定會(huì)調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的積極性。高校教師專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)性環(huán)境包括職業(yè)期望、責(zé)任感、工作獎(jiǎng)勵(lì)，這些環(huán)境因素是提升教師滿意度、激發(fā)教師工作熱情并使其潛心于專業(yè)發(fā)展的環(huán)境。對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展而言，這些基礎(chǔ)環(huán)境的作用相當(dāng)于水、陽光和土壤之于植物生長(zhǎng)的重要作用。要促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的順利開展，保健性環(huán)境和激勵(lì)性環(huán)境兩者缺一不可。

本研究主要從高校類型和教師職稱兩個(gè)維度對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)環(huán)境因素進(jìn)行探討，以探尋高校教師專業(yè)發(fā)展的各類基礎(chǔ)環(huán)境因素在這兩個(gè)維度上是否存在差異。

二、研究設(shè)計(jì)與展開

課題組對(duì)我國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)環(huán)境的實(shí)證研究，通過問卷調(diào)查的方式進(jìn)行。鑒于沒有現(xiàn)成問卷，所用問卷是在大量查閱教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)理論基礎(chǔ)上，按照艾爾﹒巴比的問卷構(gòu)建思想原則自編而成，并經(jīng)過課題組多次討論和調(diào)試后才最終形成。本研究以高校理工類教師為研究對(duì)象，原因在于，相對(duì)于其他學(xué)科，理科同時(shí)具備基礎(chǔ)性、高深性、實(shí)踐性和應(yīng)用性，理科教師的專業(yè)發(fā)展更具有必要性和緊迫性[2]。

此次調(diào)查研究正式開始于2014年6月，結(jié)束于2015年1月，歷時(shí)8個(gè)月，涉及全國(guó)31個(gè)省市區(qū)。調(diào)查高校分為四個(gè)層次，依次為：新建本科高校、歷史較長(zhǎng)本科高校、非“985工程”的“211工程”高校、“985工程”高校，總計(jì)115所高校。其中，新建本科高校28所，歷史較長(zhǎng)本科高校40所，“211工程”高校29所，“985工程”高校18所。通過課題組多種途徑的努力，基本保證了每個(gè)省份的調(diào)查中均包括這四個(gè)層次的高校。

問卷發(fā)放對(duì)象主要是《高等理科教育》雜志編輯部近十年的理科投稿作者，問卷發(fā)放采用電子郵件的方式，并以電話問詢的方式輔之。此外，根據(jù)問卷收回的效果以及樣本的構(gòu)成，課題組還前往湖北等地高校進(jìn)行問卷的實(shí)地補(bǔ)充式發(fā)放?？傆?jì)發(fā)放問卷6?000份，其中電子問卷4?350份，紙質(zhì)問卷1?650份;收回問卷2?759份，其中電子問卷1?834，紙質(zhì)問卷925;有效問卷2?229份，其中電子問卷1?511份，紙質(zhì)問卷718份。問卷有效收回率為37.2%，其中電子問卷有效收回率為34.7%，紙質(zhì)問卷有效收回率為43.5%。

三、我國(guó)高校理科教師專業(yè)發(fā)展的保健性環(huán)境

在高校教師專業(yè)發(fā)展的保健性環(huán)境上，本研究選取了影響最大、最具代表性的四類環(huán)境因素，分別為工作條件、工資待遇、人際環(huán)境以及政策與管理。相對(duì)而言，保健性環(huán)境具有客觀性，它基本上是由外于教師個(gè)體之外的組織建立的。因此，在保健性環(huán)境因素的探討上，我們采取高校型這一維度。

1.?工作條件

總體而言，高校理科教師對(duì)其工作條件的滿意度不高。在2?229個(gè)樣本中，對(duì)工作條件不滿的理科教師133人，占6.0%;認(rèn)為工作環(huán)境一般的教師876人，占39.3%;對(duì)工作環(huán)境滿意的教師有1?099人，占49.3%;對(duì)工作環(huán)境非常滿意的教師122人，占5.4%?？梢?，對(duì)工作條件達(dá)到滿意以上的理科教師僅有54.8%，仍有45.2%的理科教師認(rèn)為工作條件一般，甚至對(duì)工作條件感到不滿（見圖1）。

圖1??我國(guó)高校理科教師工作條件滿意度分布圖

從高校類型上看，高校理科教師工作條件滿意度在高校類型上存在差異。在總樣本中，去除工作條件變量中缺失值，并按高校類型隨機(jī)抽取各200個(gè)個(gè)案進(jìn)行分析。首先，就新建本科院校而言，對(duì)工作環(huán)境不滿的教師26人，占13.0%;認(rèn)為工作環(huán)境一般的教師113人，占56.5%;對(duì)工作環(huán)境滿意的教師48人，占23.9%;對(duì)工作環(huán)境非常滿意的教師13人，占6.5%。其次，就歷史較長(zhǎng)本科院校而言，對(duì)工作環(huán)境不滿的教師有35人，占17.4%;認(rèn)為工作環(huán)境一般的教師89人，占44.5%;對(duì)工作環(huán)境滿意的教師72人，占35.9%;對(duì)工作環(huán)境非常滿意的教師4人，占2.2%。再次，就“211工程”高校而言，對(duì)工作環(huán)境不滿的教師6人，占3.1%;認(rèn)為工作環(huán)境一般的教師有82人，占40.8%;對(duì)工作環(huán)境滿意的教師104人，占52.0%;對(duì)工作環(huán)境非常滿意的教師8人，占4.1%。最后，就“985工程”高校而言，對(duì)工作環(huán)境不滿的教師26人，占13.0%;認(rèn)為工作環(huán)境一般的教師113人，占56.5%;對(duì)工作環(huán)境滿意的教師48人，占23.9%;對(duì)工作環(huán)境非常滿意的教師13人，占6.5%。

從數(shù)據(jù)上看，在新建本科院校和歷史較長(zhǎng)本科院校中，工作條件達(dá)到滿意程度的理科教師占少數(shù)，認(rèn)為工作環(huán)境一般、甚至對(duì)工作條件不滿的教師占多數(shù);在“211工程”高校和“985工程”高校中，工作條件達(dá)到滿意程度的理科教師占大多數(shù)，少數(shù)教師認(rèn)為其工作條件一般，或者感到不滿。此外，再通過方差檢驗(yàn)進(jìn)行進(jìn)一步的驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)p值小于顯著水平0.05，故可認(rèn)為高校理科教師工作條件滿意度在高校類型上存在差異。

2.?工資待遇

整體上，高校理科教師對(duì)其工資待遇的滿意度一般。在所有樣本中，對(duì)工資待遇不滿的理科教師132人，占5.9%;認(rèn)為工資待遇一般的教師841人，占37.7%;對(duì)工資待遇滿意的教師1134人，占50.9%;對(duì)工資待遇很滿意的教師122人，占5.5%。認(rèn)為工資待遇一般或者感到不滿的教師占43.6%，對(duì)工資待遇滿意或很滿意的教師占56.4%，我國(guó)高校理科教師工資待遇滿意度仍有待提升（見圖2）。

圖2??我國(guó)高校理科教師工資待遇滿意度分布圖

從高校類型上看，高校理科教師工資待遇滿意度不存在顯著差異。在總樣本中，去除工資待遇變量中缺失值，并按高校類型隨機(jī)抽取各200個(gè)個(gè)案進(jìn)行分析。首先，就新建本科院校而言，對(duì)工資待遇不滿的理科教師30人，占15%;認(rèn)為工資待遇一般的教師100人，占50%;對(duì)工資待遇滿意的教師61人，占30.5%;對(duì)工資待遇很滿意的教師9人，占4.5%。其次，就歷史較長(zhǎng)本科院校而言，對(duì)工資待遇不滿的理科教師25人，占12.5%;認(rèn)為工資待遇一般的教師108人，占54%;對(duì)工資待遇滿意的教師58人，占29%;對(duì)工資待遇很滿意的教師9人，占4.5%。再次，就“211”工程高校而言，對(duì)工資待遇不滿的理科教師39人，占19.5%;認(rèn)為工資待遇一般的教師112人，占56%;對(duì)工資待遇滿意的教師43人，占21.5%;對(duì)工資待遇很滿意的教師6人，占3%。最后，就“985工程”高校而言，對(duì)工資待遇不滿的理科教師24人，占12%;認(rèn)為工資待遇一般的教師66人，占33%;對(duì)工資待遇滿意的教師101人，占50.5%;對(duì)工資待遇很滿意的教師9人，占4.5%。

統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在新建本科院校、歷史較長(zhǎng)本科院校、“211工程”高校中，工資待遇達(dá)不到滿意程度的教師占半數(shù)以上，而在“985工程”高校中，工資待遇達(dá)到滿意程度以上的教師占半數(shù)以上，但差距并不顯著。通過方差檢驗(yàn)進(jìn)行進(jìn)一步驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)p值大于顯著水平0.05，故認(rèn)為，高校理科教師工資待遇滿意度在高校類型上不存在顯著差異。

3.?人際環(huán)境

總體而言，高校理科教師的人際環(huán)境滿意度較高。在所有樣本中，對(duì)人際環(huán)境不滿意的理科教師98人，占4.4%;認(rèn)為人際環(huán)境一般的教師453人，占20.3%;對(duì)人際環(huán)境滿意的教師1?483人，占66.5%;對(duì)人際環(huán)境很滿意的教師195人，占8.8%?？梢?，對(duì)人際環(huán)境達(dá)到滿意程度以上的教師占絕大多數(shù)，其比例為75.3%，認(rèn)為人際環(huán)境一般或感到不滿的教師僅占24.7%，我國(guó)高校理科教師的人際環(huán)境滿意度整體較高（見圖3）。

從高校類型上看，高校理科教師人際環(huán)境滿意度不存在高校類型上的顯著差異。在總樣本中，去除人際關(guān)系變量中缺失值，并按高校類型隨機(jī)抽取各200個(gè)個(gè)案進(jìn)行分析。首先，就新建本科院校而言，對(duì)人際環(huán)境不滿的理科教師4人，占2%;認(rèn)為人際環(huán)境一般的教師39人，占19.5%;對(duì)人際感到滿意的教師135人，占67.5%;對(duì)人際環(huán)境很滿意的教師22人，占11%。其次，就歷史較長(zhǎng)本科院校而言，對(duì)人際環(huán)境不滿的理科教師8人，占4%;認(rèn)為人際環(huán)境一般的教師47人，占23.5%;對(duì)人際感到滿意的教師124人，占62%;對(duì)人際環(huán)境很滿意的教師21人，占10.5%。再次，就“211工程”高校而言，對(duì)人際環(huán)境不滿的理科教師12人，占6%;認(rèn)為人際環(huán)境一般的教師51人，占25.5%;對(duì)人際感到滿意的教師123人，占61.5%;對(duì)人際環(huán)境很滿意的教師14人，占7%。最后，就“985工程”高校而言，對(duì)人際環(huán)境不滿的理科教師11人，占5.5%;認(rèn)為人際環(huán)境一般的教師58人，占29%;對(duì)人際感到滿意的教師122人，占61%;對(duì)人際環(huán)境很滿意的教師9人，占4.5%。

圖3??我國(guó)高校理科教師人際環(huán)境滿意度分布圖

從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)上看，在人際環(huán)境滿意度上，四類高校中達(dá)到滿意程度以上的理科教師均占大多數(shù)。此外，通過卡方檢驗(yàn)驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)，其p值大于顯著水平0.05，故認(rèn)為高校理科教師人際環(huán)境滿意度在高校類型上的不存在顯著差異。

4.?政策與管理

整體上，在組織的政策與管理滿意度上，高校理科教師的滿意度較低。在所有樣本中，對(duì)政策與管理不滿意的教師460人，占20.6%;認(rèn)為政策與管理一般的教師1151人，占51.6%;對(duì)政策與管理感到滿意的教師534人，占24.0%;對(duì)政策與管理很滿意的教師84人，占3.8%。可見，對(duì)政策與管理低于滿意程度的教師占絕大多數(shù)，其比例為72.2%，認(rèn)為政策與管理達(dá)到滿意程度以上的教師僅占27.8%，我國(guó)高校理科教師政策與管理滿意度亟待提升（見圖4）。

圖4??我國(guó)高校理科教師政策與管理滿意度分布圖endprint

從高校類型上看，高校理科教師政策與管理滿意度存在高校類型上的顯著差異。在總樣本中，去除政策與管理變量中缺失值，并按高校類型隨機(jī)抽取各200個(gè)個(gè)案進(jìn)行分析。首先，就新建本科院校而言，對(duì)政策與管理感到不滿的教師48人，占24%;認(rèn)為政策與管理一般的教師122人，占61%;對(duì)政策與管理感到滿意的教師22人，占11%;對(duì)政策與管理很滿意的教師8人，占4%。其次，就歷史較長(zhǎng)本科院校而言，對(duì)政策與管理感到不滿的教師39人，占19.5%;認(rèn)為政策與管理一般的教師140人，占70%;對(duì)政策與管理感到滿意的教師16人，占8%;對(duì)政策與管理很滿意的教師5人，占2.5%。再次，就“211工程”高校而言，對(duì)政策與管理感到不滿的教師20人，占10%;認(rèn)為政策與管理一般的教師84人，占42%;對(duì)政策與管理感到滿意的教師80人，占40%;對(duì)政策與管理很滿意的教師16人，占8%。最后，就“985工程”高校而言，對(duì)政策與管理感到不滿的教師17人，占8.5%;認(rèn)為政策與管理一般的教師73人，占36.5%;對(duì)政策與管理感到滿意的教師95人，占47.5%;對(duì)政策與管理很滿意的教師15人，占7.5%。

不難發(fā)現(xiàn)，在政策與管理滿意度上，新建本科院校和歷史較長(zhǎng)本科院校理科教師的滿意度較低，達(dá)不到滿意程度的教師比例均在70%以上，只有少數(shù)教師對(duì)組織的政策與管理感到滿意;“211工程”高校理科教師的滿意度居中，達(dá)到滿意程度的教師和達(dá)不到滿意程度的教師基本各占一半;“985工程”高校理科教師的滿意度較高，達(dá)到滿意程度的教師比例超過未達(dá)到滿意程度教師的比例。通過卡方檢驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證，其p值小于顯著水平0.05，所以認(rèn)為高校理科教師政策與管理滿意度存在高校類型上的顯著差異。

四、我國(guó)高校理科教師專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)性環(huán)境

在高校教師專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)環(huán)境上，研究選取了最具代表性的三類環(huán)境因素，依次為：職業(yè)期望、責(zé)任感以及工作激勵(lì)。相對(duì)而言，激勵(lì)性環(huán)境具有一定的主觀性，它源自教師個(gè)體的行為。因此，在保健性環(huán)境因素的探討上，我們采取教師職稱這一維度。

1.?職業(yè)期望

整體上，我國(guó)高校理科教師的職業(yè)期待不高。在所有樣本中，沒有職業(yè)期待的理科教師4人，占0.6%;職業(yè)期待一般的教師855人，占38.4%;職業(yè)期待高的教師1?053人，占47.2%;職業(yè)期待很高的教師307人，占13.8%。具有高職業(yè)期待以上的教師占60%，職業(yè)期待一般或沒有職業(yè)期待的教師占40%。我國(guó)高校理科教師的職業(yè)期待仍有待提高。

從教師職稱上看，高校理科教師職業(yè)期望在教師職稱上存在明顯差異。在總樣本中，去除職業(yè)期望變量中缺失值，并按教師職稱隨機(jī)抽取各200個(gè)個(gè)案進(jìn)行分析。首先，就講師而言，沒有職業(yè)期待的理科教師為0人，職業(yè)期待一般的教師62人，占31%;職業(yè)期待高的教師114人，占57%;職業(yè)期待很高的教師24人，占12%。其次，就副教授而言，沒有職業(yè)期待的理科教師為1人，占0.5%;職業(yè)期待一般的教師35人，占17.5%;職業(yè)期待高的教師111人，占55.5%;職業(yè)期待很高的教師53人，占26.5%。最后，就教授而言，沒有職業(yè)期待的理科教師為2人，占1%;職業(yè)期待一般的教師96人，占48%;職業(yè)期待高的教師87人，占43.5%;職業(yè)期待很高的教師15人，占7.5%。

從數(shù)據(jù)上看，講師和副教授的職業(yè)期望較高，其職業(yè)期待高和職業(yè)期待很高教師比例超過60%;教授的職業(yè)期待不高，職業(yè)期待高或者很高的教師比例為47.5%，沒有職業(yè)期待或職業(yè)期待一般的教師比例為52.5%。通過方差檢驗(yàn)的方法進(jìn)行驗(yàn)證，其p值小于顯著水平0.05，因而認(rèn)為高校理科教師職業(yè)期望在教師職稱上存在顯著差異。

2.?責(zé)任感

責(zé)任感通過師生互動(dòng)頻度和對(duì)教育教學(xué)問題思考頻度兩個(gè)觀測(cè)變量體現(xiàn)，通過數(shù)值累加，整理成責(zé)任感這一變量?？傮w上，我國(guó)高校理科教師的責(zé)任感一般，有待提高。在所有樣本中，責(zé)任感較低的教師181人，占8.1%;責(zé)任感一般的教師994人，占44.6%;責(zé)任感強(qiáng)的教師897人，占40.2%;責(zé)任感很強(qiáng)的教師157人，占7.1%。可見，責(zé)任感較弱或一般的教師比例為52.7%，責(zé)任感強(qiáng)或很強(qiáng)的教師僅占47.3%。我國(guó)高校理科教師責(zé)任感有待提高。

從教師職稱上看，高校理科教師責(zé)任感在教師職稱上存在明顯差異。在總樣本中，去除責(zé)任感變量中缺失值，并按教師職稱隨機(jī)抽取各200個(gè)個(gè)案進(jìn)行分析。首先，就講師而言，責(zé)任感較低的理科教師20人，占10%;責(zé)任感一般的教師63人，占31.5%;責(zé)任感強(qiáng)的教師94人，占47%;責(zé)任感很強(qiáng)的人23人，占11.5%。其次，就副教授而言，責(zé)任感較低的理科教師12人，占6%;責(zé)任感一般的教師63人，占31.5%;責(zé)任感強(qiáng)的教師112人，占56%;責(zé)任感很強(qiáng)的人13人，占6.5%。最后，就教授而言，責(zé)任感較低的理科教師9人，占10%;責(zé)任感一般的教師92人，占46%;責(zé)任感強(qiáng)的教師82人，占41%;責(zé)任感很強(qiáng)的人17人，占8.5%。

統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，教師群體責(zé)任感強(qiáng)弱排列依次為副教授、教授和講師。責(zé)任感較低或一般的教師比例上，講師高達(dá)58.5%，教授為49.5%，副教授為38%。責(zé)任感強(qiáng)或很強(qiáng)的教師比例上，講師僅有41.5%，教授為50.5%，副教授為62%。通過方差檢驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證，其p值小于顯著水平0.05，所以認(rèn)為高校理科教師責(zé)任感在教師職稱上存在明顯差異。

3.?工作激勵(lì)

總體而言，我國(guó)高校理科教師對(duì)組織工作激勵(lì)滿意度較低。在所有樣本中，對(duì)工作激勵(lì)不滿意的教師680人，占30.5%;認(rèn)為工作激勵(lì)一般的教師1?103人，占49.5%;對(duì)工作激勵(lì)滿意的教師為312人，占14%;對(duì)工作激勵(lì)很滿意的教師為134人，占6%。認(rèn)為工作激勵(lì)低于滿意程度的教師比例占絕大多數(shù)，為80%，僅有20%的教師滿意于其組織的工作激勵(lì)?？梢?，我國(guó)高校理科教師對(duì)組織工作激勵(lì)的滿意程度亟待提高。

從教師職稱上看，我國(guó)高校理科教師工作激勵(lì)滿意度在教師職稱上不存在顯著差異。在總樣本中，去除工作激勵(lì)變量中缺失值，并按教師職稱隨機(jī)抽取各200個(gè)個(gè)案進(jìn)行分析。首先，就講師而言，對(duì)工作激勵(lì)不滿意的教師55人，占27.5%;認(rèn)為工作激勵(lì)一般的教師89人，占44.5%;對(duì)工作激勵(lì)滿意的教師為46人，占23%;對(duì)工作激勵(lì)很滿意的教師為10人，占5%。其次，就副教授而言，對(duì)工作激勵(lì)不滿意的教師49人，占24.5%;認(rèn)為工作激勵(lì)一般的教師93人，占46.5%;對(duì)工作激勵(lì)滿意的教師為49人，占24.5%;對(duì)工作激勵(lì)很滿意的教師9人，占4.5%。對(duì)教授而言，對(duì)工作激勵(lì)不滿意的教師45人，占22.5%;認(rèn)為工作激勵(lì)一般的教師88人，占44%;對(duì)工作激勵(lì)滿意的教師為52人，占26%;對(duì)工作激勵(lì)很滿意的教師為15人，占7.5%。

從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)上看，講師、副教授和教授工作激勵(lì)滿意程度的分布相似，沒有較大的差別。通過方差檢驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)我國(guó)高校理科教師工作激勵(lì)滿意度在教師職稱上的確不存在顯著差異。

五、討論與總結(jié)

概言之，我國(guó)高校理科教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)環(huán)境不理性。在保健性環(huán)境上，我國(guó)高校理科教師對(duì)其工作條件滿意度不高，其中新建本科院校和歷史較長(zhǎng)本科院校最突出;理科教師對(duì)其工作待遇滿意度一般，尤其表現(xiàn)在新建本科院校、歷史較長(zhǎng)本科院校、“211工程”高校上;理科教師對(duì)其組織政策與管理滿意度較低，新建本科院校和歷史較長(zhǎng)本科院校較為明顯;理科教師只在人際環(huán)境這一保障性環(huán)境上存在較高的滿意度。在激勵(lì)性環(huán)境上，我國(guó)高校理科教師的職業(yè)期望不高，其中，教授最為明顯;理科教師責(zé)任感一般，講師和教授尤為突出;整體水平上，理科教師工作激勵(lì)程度較低，教師的不滿程度較高。

保健性環(huán)境是為防止教師產(chǎn)生不滿的因素，一旦這一環(huán)境因素得不到保障，教師會(huì)產(chǎn)生負(fù)面情緒，工作上缺乏積極性。然而，在四類保健性環(huán)境中，我國(guó)理科教師對(duì)其中的三類環(huán)境的滿意度不高。就激勵(lì)性環(huán)境而言，它是促進(jìn)教師滿意的因素，當(dāng)具備這一環(huán)境因素時(shí)，教師易產(chǎn)生正面情緒，工作激情高漲。然而，在三類激勵(lì)性環(huán)境因素中，我國(guó)理科教師均達(dá)不到滿意水平?？梢?，我國(guó)高校理科教師生存的保健性環(huán)境和激勵(lì)性環(huán)境均達(dá)不到理想狀態(tài)，長(zhǎng)此以往，無疑會(huì)影響到教師潛心于專業(yè)發(fā)展的積極性和耐受性。

今后，要促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的順利開展，首當(dāng)其沖的是提高和保障這兩類環(huán)境因素。在保障性環(huán)境上，改善教師的工作環(huán)境和工作待遇，提高其滿意度;營(yíng)造良好的學(xué)術(shù)文化氛圍，

促進(jìn)教師間溝通和交流;以服務(wù)為導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變組織管理方式;建立良好的教師專業(yè)發(fā)展制度，為專業(yè)發(fā)展提供制度性保障[3]。在激勵(lì)性環(huán)境因素上，提高組織對(duì)教師發(fā)展的激勵(lì)力度，調(diào)動(dòng)教師主動(dòng)發(fā)展的積極性;提高教師對(duì)自身教育行為價(jià)值選擇和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)淖杂X，營(yíng)造和諧有序的教育秩序和環(huán)境;提升教師入職教育質(zhì)量，塑造教師職業(yè)信心;教師個(gè)體在日常工作中，需學(xué)會(huì)良性地自我暗示，注重心理保健，以積極的方式應(yīng)對(duì)職業(yè)壓力，從而提高職業(yè)滿意度[4]。

參考文獻(xiàn)：

[1]?[美]赫茨伯格.?赫茨伯格的雙因素理論[M].?張湛譯.?北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2009.

[2]?周海濤，李虔，張小斌.大學(xué)教師發(fā)展效用的類型分析[J].?高等理科教育，2014，114（2）：1-8.

[3]?李春燕，林海，袁虎廷等.?推進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展?提高教師教育教學(xué)能力[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2013（4）：83-85.

[4]?龔惠香，李向晟，劉明睿等.?高校教師職業(yè)壓力狀況調(diào)查及其應(yīng)對(duì)方式分析[J].?高等理科教育，2010，93（5）：50-54.

[資助項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)資助項(xiàng)目（DI110258）——理科基礎(chǔ)學(xué)科類拔尖本科生培養(yǎng)機(jī)制研究]

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