商務(wù)英語教師核心能力范疇化及內(nèi)涵

尹雪艷 李曉珍

(1.廣東外語外貿(mào)大學(xué) 南國商學(xué)院，廣州 510545;2.廣東外語外貿(mào)大學(xué) 英語教育學(xué)院，廣州 510420)

一、引言

根據(jù)商務(wù)部最新統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我國商務(wù)類高端人才缺口問題凸顯，比例和絕對數(shù)量呈上升趨勢。多項研究表明，商務(wù)英語能力已成為國家不可或缺的核心競爭力之一 (戴煒棟，吳菲，2010;文秋芳，等，2011;王立非，李琳，2011)，商務(wù)英語能力培養(yǎng)成為語言教育界炙手可熱的話題。

作為商務(wù)英語能力的主體和實踐者，專業(yè)教師是人才培養(yǎng)和學(xué)科建設(shè)的生力軍，其核心能力要素具有獨特性與典型性。本文擬以商務(wù)英語教師獨特能力要素為突破口，剖析商務(wù)英語教師核心能力及內(nèi)涵，從而實現(xiàn)這一范疇“下”、“上”、“縱”、“橫”多維度認(rèn)知互動，為國際化創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供參考。

二、研究述評

“核心能力” (Core competence)概念早在20世紀(jì)90年代提出，指企業(yè)發(fā)展的核心競爭力 (Prahalad、Hamel，1990)。21世紀(jì)初，該概念為語言教育研究注入新活力。作為教師能力系統(tǒng)的核心部分，核心能力是教師發(fā)展的核心競爭力 (朱超華，2008)。量化分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)研究尚處于發(fā)展階段，內(nèi)容集中于能力結(jié)構(gòu)和能力發(fā)展策略等宏觀層面。一般能力、教育能力和專業(yè)能力被視為教師能力核心結(jié)構(gòu)的主要層次。近10年來，研究呈現(xiàn)縱深發(fā)展趨勢，能力結(jié)構(gòu)從多角度 (吳一安，2005)細(xì)分為各種子項，知識和技能 (夏紀(jì)梅，2002;李潔，2006;寧虹;2010)，團隊復(fù)合能力 (王關(guān)富，張海森，2011)成為關(guān)注的焦點。

國外教師核心能力研究主要持3種觀點:(1)教師能力是一系列“可模仿的”、“獨立的”的實踐技能和行為(Pantic、Wubbels，2010)。(2)支配教師能力的是其思維過程 (Woods，1996)，教師認(rèn)知成為研究首要因素;(3)注重教師對新信息的建構(gòu)力;教師如何利用已知信息進(jìn)行建構(gòu)，發(fā)現(xiàn)和解決問題成為關(guān)注的焦點 (Kaufman，2004)。從結(jié)構(gòu)上看，大多學(xué)者把教師能力視為其從事教學(xué)工作所具備的知識、技能及其價值觀的集合 (Shulman，1986;Debolt，1992;Westera，2001);核心能力被分解為專業(yè)能力、業(yè)務(wù)能力、教學(xué)能力和職業(yè)道德 (Shulman，2002)等主要維度;歐洲國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會 (IBSPTI)把專業(yè)基礎(chǔ)，教學(xué)計劃與準(zhǔn)備，教學(xué)方法與策略，評估與評價及教學(xué)管理作為評估教師能力的標(biāo)準(zhǔn) (James，2007)。這些研究從不同視角分解、闡釋教師的核心能力結(jié)構(gòu)，初步具有范疇化意識與思維，但上位范疇 (核心能力)與下位范疇 (各子能力項)之間缺少最重要的基本范疇;核心能力意識雖逐漸明晰，大多研究仍聚焦能力范疇邊緣，具有較大的局限性;提出認(rèn)知語言學(xué)視角，卻未開展深入、可操作性研究。對商務(wù)英語教師能力獨特性研究甚少，核心能力范疇及內(nèi)涵研究匱乏;方法多以經(jīng)驗性思辨為主，結(jié)論缺乏理據(jù)性、系統(tǒng)性與可操作性，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于新學(xué)科發(fā)展與建設(shè)。

通過問卷、訪談，教師能力要素解構(gòu)及再范疇化，重構(gòu)商務(wù)英語教師核心能力范疇及內(nèi)涵，著重探討2個問題:第一，商務(wù)英語教師核心能力由哪些獨特要素構(gòu)成?商務(wù)英語專業(yè)知識、學(xué)科教學(xué)技能和商務(wù)實踐能力在這一能力要素中是否具有典型性?第二，作為上位范疇，商務(wù)英語教師核心能力的基本范疇和下位范疇是什么?

三、研究方法

(一)研究對象

研究對象涉及中山大學(xué)等13所①高校商務(wù)英語本科專業(yè)的在校生及其任課教師。學(xué)生以一、二和三年級為主，教師以中級職稱為主，均為商務(wù)英語專業(yè)的專業(yè)課教師。

(二)研究工具

以問卷和訪談為主要研究工具，定量研究與定性研究相結(jié)合。對學(xué)生采取問卷調(diào)查，對教師進(jìn)行深度訪談。調(diào)查問卷分3大部分:(1)5道單選題，調(diào)查學(xué)生學(xué)校層次、專業(yè)和年級等基本情況及對教師的滿意度;(2)8道選擇排序題:40個項目 (表1)②組成的利克特5級量表，按重要性依次賦值5分、4分、3分、2分和1分，調(diào)查教師核心能力維度。其中 (3)1個開放式問題。該問卷由研究人員設(shè)計，由界內(nèi)3名教授③修改與審核，信度 (Cronbach Alpha=.872)較高 (Field，2005)。問卷發(fā)放與回收程序嚴(yán)格規(guī)范。本研究共發(fā)放問卷815份，回收763份，其中有效問卷658份，占回收問卷的86.2%。訪談為半結(jié)構(gòu)式面談，研究人員對商務(wù)英語教師能力維度、競爭優(yōu)勢、學(xué)科教學(xué)方法、人才培養(yǎng)模式、專業(yè)評價體系和學(xué)科前景進(jìn)行深度訪談，平均時長約20分鐘，用錄音筆記錄并轉(zhuǎn)寫。訪談教師25人，高、中、初級職稱者比例1∶3∶1。最后用統(tǒng)計軟件SPSS17.0和AMOS17.0對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行實證分析，并范疇化。

四、核心能力范疇化及內(nèi)涵

(一)范疇化

范疇化是人類對事物進(jìn)行分類的心智過程 (Ungerer＆Schimit，1996)，是建構(gòu)范疇的基礎(chǔ)。范疇化是認(rèn)知語言學(xué)研究的核心內(nèi)容之一。大量實驗研究表明，范疇內(nèi)部結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)在橫、縱2個維度 (Rosch，1978)。橫向上，范疇成員由“家族相似性”聯(lián)系在一起，具有不同的典型性，其邊界具有模糊性;原型位于范疇結(jié)構(gòu)的中心位置，與范疇成員共性最多 (Lakoff，1990)?？v向上，范疇表現(xiàn)為基本、上位和下位不同層級?；緦哟畏懂犑强筛兄懂牫蓡T相似外形的最高層次，是范疇成員經(jīng)常使用的名稱，并通過一個心理意象反映整個范疇 (藍(lán)純，2005)。

(二)核心能力要素及經(jīng)驗?zāi)K建構(gòu)

21位受訪教師認(rèn)為商務(wù)英語能力是商務(wù)英語教師的核心競爭力，其能力要素具有獨特性。這些“獨特能力要素”包括“雙師”④意識和情感、專業(yè)知識面、跨文化商務(wù)溝通、談判力和實踐創(chuàng)新力等。為檢驗這些要素的真值性和普適性，必須對其進(jìn)行了探索性因子分析 (KMO=0.782，P值0.000＜0.05)和單因素方差分析。首先從龐雜的調(diào)查變量中提取出5個有概念意義、彼此獨立性大的基礎(chǔ)變量(表1)，其次通過對比3組不同對象對要素性質(zhì)認(rèn)識的差異，剔除具有顯著性差異 (P＜0.05)特征的要素，從而去偽存真。最后進(jìn)行驗證性因子分析并再范疇化，初步建構(gòu)商務(wù)英語教師核心能力結(jié)構(gòu)模型。研究表明，5個因子(表1)在商務(wù)英語教師核心能力范疇具有典型性。其中，商務(wù)英語專業(yè)知識、態(tài)度 (成份1)和學(xué)科教學(xué)知識 (成份5)作為教師的“知識基礎(chǔ)” (Shulman，1987)位居“知識”維度的核心。從性質(zhì)上看，此類知識多為事實性和概念性知識。商務(wù)實踐技能 (成份2)、學(xué)科教學(xué)能力 (成份3)和英語語言技能 (成份4)共同凸顯教師的商務(wù)英語核心“技能”。與“知識”不同，“技能”注重知識“為何”及“如何”在實踐活動中應(yīng)用。

值得注意的是，88%的受訪教師認(rèn)為企業(yè)家精神是商務(wù)英語獨特情感之一。無論教師抑或其它商務(wù)英語實踐者，都應(yīng)具備創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新精神和冒險精神，忠誠、寬容之心，談判、“結(jié)網(wǎng)”能力，鍥而不舍。這種獨特的個人素質(zhì)、價值取向以及思維模式成為商務(wù)人顯著的精神特征?！扒楦小背蔀槁?lián)結(jié)“知識”與“技能”的獨特紐帶，對商務(wù)英語核心能力實現(xiàn)舉足輕重。企業(yè)家精神位于商務(wù)英語“情感”的中心?？偠灾爸R”、“技能”和“情感”在商務(wù)英語能力體系中具有不同的典型性 (尹雪艷，2014)，恰恰這些又是成功完成特定工作所必備的核心能力 (Parry，1998)。

方差分析進(jìn)一步證實，“商務(wù)英語專業(yè)知識” (M=3.05，Sd=1.31)在教師“知識”范疇中居核心地位。該變量Levene統(tǒng)計量F值為0.183，p=0.908未達(dá)0.05的顯著水平，重點高校、普通高校和獨立學(xué)院的受訪者對此問題的看法無顯著差異 (p=0.228＞0.05)。教師“專業(yè)知識面廣”(M=3.15)比“精通某一領(lǐng)域”(M=2.75)更重要。受訪學(xué)生普遍要求教師能恰當(dāng)融入“相關(guān)學(xué)科知識”(M=3.11，p=0.062＞0.05)，注重課堂互動 (M=3.24)與實踐，創(chuàng)造性誘導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生 (M=3.14)。其次，商務(wù)英語“技能”需求最強，體現(xiàn)在聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能 (M=3.17)和商務(wù)溝通能力 (M=3.15)2個主要范疇。教師“有效營造活躍的課堂氛圍”十分重要，但這絕不意味將課堂“娛樂化”(M=2.70)?！罢Z言學(xué)科與經(jīng)、管、法等相關(guān)學(xué)科”(M=3.21)復(fù)合型教師和機智幽默型教師普遍受學(xué)生歡迎，嚴(yán)厲型 (M=2.46)教師普遍不被接受?？傊?，上述能力因子在商務(wù)英語教師核心能力范疇具有不同的典型性，通過“家族相似性”聯(lián)系在一起，共同位于“知識”、“技能”和“情感”范疇的中心。

表1 旋轉(zhuǎn)成份矩陣a⑤

為進(jìn)一步檢驗商務(wù)英語知識、商務(wù)實踐技能和學(xué)科教學(xué)能力在教師核心能力要素中的典型性，作者以上述3個因子為潛在變量進(jìn)行驗證性因子分析。結(jié)果表明，幾種主要的擬合指數(shù) GFI、AGFI、NFI、TLI均大于0.9，RMSEA小于0.05，CMIN/DF小于3(表2)，擬合度較好。這表明，上述3因子在教師核心能力范疇中具有典型性，共同構(gòu)成這一能力模型的主要維度。

(三)再范疇化——核心能力理論模塊建構(gòu)及內(nèi)涵

通過教師特殊能力因子解構(gòu)，定量分析和再范疇化，作者重構(gòu)了包括上位范疇、基本范疇和下位范疇的商務(wù)英語教師核心能力范疇體系 (表3)。其中，核心能力為上位范疇，元認(rèn)知力和一般認(rèn)知力為基本范疇，知識、體驗(技能)和監(jiān)控 (情感)3個維度構(gòu)成對應(yīng)下位范疇。

1.一般認(rèn)知力

認(rèn)知力是個體對信息加工的能力和過程，包括知識結(jié)構(gòu)、選擇注意力、知覺、思維等 (張學(xué)民，等，2004)。Gagne(1984:377)從學(xué)習(xí)的結(jié)果視角將其概括為言語信息、技能和態(tài)度3個層面。言語信息實指用語言或言語表達(dá)的知識。作者結(jié)合Flavell(1979)研究，嘗試將認(rèn)知力建構(gòu)為2個范疇，即一般認(rèn)知范疇和元認(rèn)知范疇 (Metacognition)，前者包括個體的知識、技能和情感，后者統(tǒng)攝元認(rèn)知知識 (Metacognitive knowledge)、元認(rèn)知體驗 (Metacognitive experience)和元認(rèn)知監(jiān)控 (Metacognitive regulation)。

表2 擬合指數(shù)摘要表

表3 核心能力范疇及內(nèi)涵

綜上研究，廣博的專業(yè)知識面及學(xué)科復(fù)合力位于商務(wù)英語知識范疇的核心。技能包括智慧技能和動作技能(Gagne，1984:385)，商務(wù)英語技能則表現(xiàn)為運用英語語言和商務(wù)知識進(jìn)行商務(wù)實踐的能力，具有獨特性、復(fù)合性和發(fā)展性。情感體現(xiàn)為個體的價值觀、態(tài)度、意識形態(tài)和個性等 (Verloop，et al.2001)，企業(yè)家精神位于商務(wù)英語情感范疇的中心。從橫向看，專業(yè)知識、技能和情感構(gòu)成商務(wù)英語核心能力范疇的家族成員，其邊界具有模糊性。從縱向看，一般認(rèn)知力和元認(rèn)知力是感知核心能力相似外形的最高層次。

2.元認(rèn)知力及教學(xué)內(nèi)涵

“元認(rèn)知”是對“認(rèn)知的認(rèn)知”。其中，元認(rèn)知知識包括個體對自身 (1)學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識等“知識基礎(chǔ)”的認(rèn)識;(2)教學(xué)目標(biāo)、計劃、任務(wù)、策略、效果等“任務(wù)”的認(rèn)識;(3)價值觀、態(tài)度、個性、動機和發(fā)展的認(rèn)識。元認(rèn)知體驗即個體對自身商務(wù)英語教學(xué)、科研、社會交際、商務(wù)實踐等體驗的判斷與感受，包括感知、記憶、思維、言語等不同層次多方面的體驗。元認(rèn)知監(jiān)控則是對自身專業(yè)活動的計劃、控制、調(diào)節(jié)、評價和反思等，居核心地位。3種能力相互滲透、相互影響，共同構(gòu)成商務(wù)英語元認(rèn)知力。商務(wù)英語教師核心能力范疇化，其結(jié)果是系統(tǒng)、可操作的認(rèn)知范疇，這對商務(wù)英語專業(yè)教學(xué)及人才培養(yǎng)具有啟示意義。首先，核心能力這一高度概括、抽象的概念具有基本、直接的認(rèn)知意義。與復(fù)雜多樣的各子能力項相比，基本范疇是認(rèn)識世界的最有力的工具。元認(rèn)知力和一般認(rèn)知能力是商務(wù)英語核心能力兩大基本范疇，高等學(xué)校商務(wù)英語專業(yè)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知知識、技能與監(jiān)控能力，以及商務(wù)英語情感、知識、技能等認(rèn)知力，各能力培養(yǎng)具有層次性與等級性。

其次，元認(rèn)知力培養(yǎng)更具典型性、復(fù)雜性與艱巨性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)商務(wù)英語專業(yè)大多強調(diào)學(xué)科知識與技能，商務(wù)英語情感及元認(rèn)知力培養(yǎng)嚴(yán)重“缺位”。高等學(xué)校商務(wù)英語專業(yè)教學(xué)要求 (試行)(陳準(zhǔn)民，王立非，2009)將扎實的英語基本功a、寬闊的國際視野b、專門的國際商務(wù)知識與技能c，掌握經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)和法學(xué)等相關(guān)學(xué)科的基本知識和理論d，具備較強的跨文化交際與較高的人文素養(yǎng)e，能在國際環(huán)境中熟練使用英語從事經(jīng)貿(mào)、管理、金融等領(lǐng)域的商務(wù)工作f的復(fù)合應(yīng)用型人才作為培養(yǎng)目標(biāo)⑥。其中，目標(biāo)a強調(diào)英語語言基礎(chǔ)，c和d突出商務(wù)專業(yè)知識，b、e和f注重跨文化溝通等實踐技能和人文素養(yǎng)培養(yǎng)。值得注意的是，人文素養(yǎng)作為一個抽象的上位概念，與 (跨文化交際)技能這一具體能力子項 (下位范疇)相提并論，素養(yǎng)被知識化，素養(yǎng)中品質(zhì)、情感、價值和精神等被邊緣化。事實上，除了學(xué)科知識與技能，商務(wù)情感與人文價值復(fù)合也是商務(wù)英語能力的獨特屬性。對這些能力的正確認(rèn)知，對商務(wù)英語人才培養(yǎng)具有重要意義。

五、結(jié)論

通過調(diào)查問卷、訪談，基于方差分析和因子分析等定量研究，解構(gòu)并重構(gòu)了商務(wù)英語教師核心能力范疇及內(nèi)涵，分析了核心能力這一高度概括、抽象的概念被賦予基本、直接的認(rèn)知意義。研究表明，商務(wù)英語能力是商務(wù)英語教師的核心競爭力，元認(rèn)知力和一般認(rèn)知能力共同構(gòu)成商務(wù)英語教師核心能力基本范疇，二者具有層次性與等級性。前者統(tǒng)攝元認(rèn)知知識、體驗和監(jiān)控，后者囊括商務(wù)英語情感、知識及技能。橫向上，元認(rèn)知監(jiān)控和商務(wù)英語情感分別居核心地位，企業(yè)家精神、學(xué)科知識面和復(fù)合力及商務(wù)溝通技能位于一般認(rèn)知范疇的中心。這一成果對商務(wù)英語國際化復(fù)合人才培養(yǎng)具有啟示意義。

注釋:

①中山大學(xué)、暨南大學(xué)、廣東外語外貿(mào)大學(xué)、廣東工業(yè)大學(xué)、廣東財經(jīng)大學(xué)、南方醫(yī)科大學(xué)、五邑大學(xué)、仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院、湛江師范學(xué)院、廣東技術(shù)師范學(xué)院、廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院、廣東培正學(xué)院和電子科技大學(xué)中山學(xué)院。

②粗體部分為預(yù)期理論模型量表(共13項)，括號內(nèi)為問卷模型變量編碼。限于篇幅，部分項目未列出。

③對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)王立非教授，廣東外語外貿(mào)大學(xué)周富強教授和浙江外國語學(xué)院李生祿教授。

④此處指同時具備教師資格和其它職業(yè)資格。

⑤表格中已去掉不在同一個因子中的因子負(fù)荷，以便讀者閱讀。

⑥“培養(yǎng)目標(biāo)”中的字母序號、斜體及下劃線均由作者標(biāo)注。

陳準(zhǔn)民，王立非.2009.解讀《高等學(xué)校商務(wù)英語專業(yè)教學(xué)要求》(試行)［J］.中國外語(4):4-11.

戴煒棟，吳菲.2010.我國外語學(xué)科發(fā)展的約束與對策［J］.外語教學(xué)與研究，42(3):170-175.

藍(lán)純.2005.認(rèn)知語言學(xué)和隱喻研究［M］.外語教學(xué)與研究出版社.

李潔.2006.大學(xué)英語教師個人特征對知識、技能和能力的影響研究［J］.外語界(4):48-56.

寧虹.2010.教師能力標(biāo)準(zhǔn)理論模型［J］.教育研究(11):77-83.

王關(guān)富，張海森.2011.商務(wù)英語學(xué)科建設(shè)中的教師能力要素研究［J］.外語界(6):15-21.

王立非，李琳.2011.商務(wù)外語的學(xué)科內(nèi)涵與發(fā)展路徑分析［J］.外語界(6):6-14.

文秋芳等.2011.國家外語能力的理論構(gòu)建與應(yīng)用嘗試［J］中國外語(3):4-10.

夏紀(jì)梅.2002.大學(xué)英語教師的外語教育觀念、知識、能力、科研現(xiàn)狀與進(jìn)修情況調(diào)查結(jié)果報告［J］.外語界(5):35-41.

尹雪艷.2014.商務(wù)英語核心能力需求調(diào)查報告——一項實證研究［J］.雞西大學(xué)學(xué)報，14(6):93-96.

張學(xué)民等.2004.國外教師認(rèn)知能力發(fā)展研究述評［J］.比較教育研究(5):1-6.

Debolt G P.1992.Teacher Induction and Mentoring:School-based Collaborative Programs［M］.NY:State University of New York Press.

Field A.2005.Discovering Statistics Using SPSS(2nd)［M］.London:Sage.

Flavell J H.1979.Metacognition and Cognitive Monitoring:a New Area of Cognitive-developmental Inquiry［J］.American Psychologist，34(10):906-911.

Gagne R M.1984.Learning Outcomes and Their Effects:Useful Categories of Human Performance［J］.American Psychologist，39(4).

James D K.2007.教師能力標(biāo)準(zhǔn):面對面、在線及混合情境［M］.華東師范大學(xué)出版社.

Kaufman D.2004.Constructivist Issues in Language Learning and Teaching［J］.Annual Review of Applied Linguistics，24:303-319.

Lakoff G.1990.Woman，F(xiàn)ire and Dangerous Things:What Categories Reveal about the World［M］.Chicago:the University of Chicago Press.

Pantic N，Wubbels T.2010.Teacher Competencies as a Basis for Teacher Education［J］.Teaching and Teacher Education，26(3):694-703.

Parry S B.1998.Just What Is a Competency?(And Why Should You Care?)［J］.Training，35(6):58-64.

Prahalad C K.Hamel G.1990.The Core Competence of the Corporation［J］.Harvard Business Review(3):79-91.

Rosch E.1978.Principles of Categorization［C］∥Rosch E，Barbara B L(eds.).Cognitive and Categorization.New York:Lawrence Erlbaum:27-48.

Shulman L S.2002.Truth and Consequences?Inquiry and Policy in Research on Teacher Education［J］.Journal of Teacher Education，53(3):248-253.

Shulman L S.1986.Those Who Understand:Knowledge Growth in Teaching［J］.Educational Researcher，15(2):4-14.

Shulman L S.1987.Knowledge and Teaching:Foundations of New Reform［J］.Harvard Educational Review，57(1):1-22.

Ungerer F，Schimit H J.1996.An Introduction to Cognitive Linguistics［M］.London:Longman.

Verloop N，et al.2001.Teacher Knowledge and the Knowledge Base for Teaching［J］.International Journal of Educational Research，35:441-461.

Westera W.2001.Competences in Education:a Confusion of Tongues［J］.Journal of Curriculum Studies，33(1):75-88.

Woods D.1996.Teacher Cognition in Language and Classroom Teaching:Beliefs，Decision-making Practices［M］.Cambridge:CUP.