交互式話題提問策略對二語寫作能力的影響——一項基于計算機的二語寫作教學實證研究

王紅成

(南京信息工程大學 語言文化學院，南京 210044)

一、引言

2015年大學英語教學指南即將發(fā)布，其中就大學英語教學目標和要求提出細則，如要能理解復雜文章中具體或抽象主題基本內容，包括學習者專業(yè)領域的技術性探討;能對不同來源的信息進行綜合、對比、分析，并得出自己的結論或形成自己的認識。大學英語的學術性導向已經(jīng)越來越明顯，而在學術寫作中，寫作者也通?；谙嚓P領域源文來構建自己的寫作內容，寫作者需要理解源文并將源文信息轉換成自己的文本，因此其寫作過程和效果就要受到話題知識的影響 (Paltridge et al.，2009)，話題知識的獲取和運用也就顯得非常的重要。目前高校大學英語教學較少開展學術寫作教學活動，學生普遍缺少獲取和運用話題知識的能力，寫出的文章內容貧乏、缺少思想深度、缺乏細節(jié)支持 (茅海紅，2008)，對于話題知識在二語寫作中的作用以及如何獲取話題知識，教師和學生也還沒有給與足夠的重視;另一方面，話題知識如何獲取與寫作過程和寫作效果之間的關系也缺少實證支持，因此，本文就計算機交互式話題提問策略如何構建寫作者的話題知識以及情景模型并對二語寫作的過程和效果產(chǎn)生什么樣的影響展開了實證研究。

二、研究背景

(一)話題知識與話題問題

話題知識主要為話題所設計的內容和概念等知識 (Hyland，2003)以及寫作者論述話題時用來解釋、分析和支持觀點的信息 (Chandrasegaran，2008)，其主要包括寫作者獲取的關于話題的源文信息和大腦中已有的關于該話題的百科知識。當寫作者構建自己的文本時，先要對信息進行篩選、組織和關聯(lián)，這些信息來自于源文、寫作話題以及寫作者大腦中已存在的知識 (Spivey，1990)。寫作者需要在源文信息、寫作話題以及大腦中已有知識三者之間構建聯(lián)系，因此，寫作者對文本的構建其實是通過有目的的理解過程和寫作過程融合來實現(xiàn)的 (Parodi，2007)。更多的話題知識意味著對語意的更多修正，豐富的話題知識有助于寫作者提高語言的連貫性、內容的深刻性、觀點的詳盡性和信息的相關性。(Kellogg，2001)話題知識有利于寫作者思想表達和批判性思維能力的訓練，在二語寫作中對寫作過程和效果也應該有積極的影響。

話題問題是基于源文信息并針對寫作話題提出來問題，其設計涉及到一系列的認知過程，在這些過程中，寫作者被引導去尋找答案并積極地進行信息處理 (Parodi，2007)。研究表明對篇章結構問題的回答有助于對源文的理解，這些結構問題涉及到語篇的深層次，激勵學習者進行深層次的文本處理，有助于寫作者有效獲取話題知識并構建與寫作話題緊密相關聯(lián)的情景模型。

(二)情景模型與二語寫作

Van Dijk＆Kintsch(1983)提出了語篇記憶的三種不同的表征水平，即表層形式、語篇命題庫和情景模型 (situation model)。情景模型是語篇內容在心理上形成的客觀世界的微觀模型，一個連貫的情景模型的建構就是達到了對語篇的成功理解。在對源文的理解過程中，寫作者需要將他們自己的知識和源文信息進行轉換來對話題進行解釋、評價、分析和辯論，文本處理的每一個層面都會留下記憶痕跡 (memory trace)，這就需要對寫作話題構建一個內容豐富和結構完整的情景模型，包括源文的表層特征、模型在語篇層面的意義、源文的整體意義以及寫作者依據(jù)自身經(jīng)驗、知識和目標闡述的語篇意義;在實際寫作過程中，寫作者會用到一系列的策略，包括如何重獲情景模型中已儲存的信息或者如何從情景模型中進行合理的推理等，當更多的話題知識被獲得的時候或者在長期記憶中話題知識被更好地構建的時候，無論是在“理解過程”中還是“寫作過程”中都會對文本宏觀結構的形成起到促進作用(Van Dijk＆Kintsch，1983)。話題知識的獲取和話題問題的處理都可以被用來構建與寫作主題緊密相關聯(lián)的情景模型，而這一情景模型反過來有助于寫作者寫出更好的文章(Parodi，2007)。教師在教學過程中應該很好的利用情景模型的教學理論來組織二語寫作教學，針對話題源文進行一些推理性的提問，培養(yǎng)學生演繹、歸納和推理的能力，鼓勵學生建立自己的情景模型。

三、研究設計

(一)研究問題

本次研究主要回答以下兩個問題:(1)基于計算機的交互式話題提問策略是否能有助于寫作者話題知識的獲取和話題情景模型的構建?(2)交互式話題提問策略對二語寫作教學的積極影響具體體現(xiàn)在哪些方面?

(二)研究對象

來自南京某高校的86名非英語專業(yè)大學生 (其中女生42名，男生44名，都來自該校大氣科學專業(yè)，平均年齡19.3歲，SD=0.492)參加了本次實驗。參加者為在校二年級大學生，大學英語四級平均成績501.8分，SD=2.672。參加的學生被隨機分成兩組:話題問題組 (43人)和非問題組 (43人)，兩組學生在年齡、性別、四級成績、英語課程以及學術寫作經(jīng)歷方面沒有顯著差異。

(三)研究工具

1.源文

本次實驗中的寫作任務引入了大學英語四、六級作文的提綱模式，不同的就是提供了2篇關于該寫作主題的源文，第一篇源文對主題中的觀點持支持態(tài)度，第二篇持反對態(tài)度。兩組學生被先要去理解源文，然后在自己的作文中需要包含:(1)寫作主題;(2)支持的觀點及論據(jù);(3)反對的觀點及論據(jù);(4)學生自己的觀點和論據(jù)。兩篇源文都選自同一來源，且鮮明地包含相應觀點和論據(jù)。兩篇源文的長度分別為885個單詞和910個單詞 (分別有380個和412個不同的單詞，其中六級以上的超綱詞匯所占比例為2.98%和3.12%)。兩篇源文分別有49個和52個句子，每段句子平均個數(shù)為5.4和6.1，兩篇源文的可讀指數(shù)(Flesch Reading Easiness指數(shù)為44和41，難度接近研究生入學考試中英語試卷閱讀部分的文章。

2.話題問題設計

為了給每一篇源文構建情景模型，基于篇章理解和寫作模式設計了10個話題問題。這些話題問題要求學生處理文章的宏觀結構以構建情景模型，他們可以概括出某一部分的語篇信息 (每篇5個問題)，也可以根據(jù)歸納出的語篇信息推斷出新的信息 (每篇5個問題)。寫作任務的所有部分都被話題問題所覆蓋其中2個話題問題涉及寫作主題，4個話題問題涉及支持的觀點，4個問題涉及支持的論據(jù)，4個問題涉及反對的觀點，4個問題涉及反對的論據(jù)，2個問題涉及到寫作者的觀點。源文和話題問題都載入了學習平臺，話題問題基于計算機通過程序設計具有交互性，即每個問題計算機給出4個選項，學生答題后系統(tǒng)會有提示，直到最后選出正確的答案系統(tǒng)會給出解釋。

3.問卷

本研究中采用了2個問卷分別對寫作過程和文章可讀性來進行評測。第一份問卷 (Groeben，1982)包含23個項目，包含以下的寫作活動:確保連貫性 (如檢查語篇各個部分之間是否連貫性強);信息處理 (如基于源文來組織自己的觀點)、源文處理 (如在精讀源文過程中重點突出源文中的相關信息)，問卷采用5分量表，滿分5分 (完全真實)，最低1分 (完全不真實)，該問卷的克隆巴赫可靠性系數(shù) (Cronbach's alpha)為0.85，能較好顯示出分組比較中的內部一致性;第二份問卷包含22個問題，對文章可讀性的評估是通過包含22個問題的問卷來完成的，設計到四個方面的量化 (Groeben，1982):要點明確、結構合理、語言簡潔、內容生動，該問卷用來評測文章的可理解度，每個問題設5分量表，數(shù)字越小可閱讀性越低，該問卷的克隆巴赫可靠性系數(shù) (Cronbach's alpha)為0.89。

(四)數(shù)據(jù)的收集及處理

兩組學生需要結合寫作任務先理解兩篇源文，隨后完成文章的撰寫，全部任務基于學習平臺完成。話題問題組在理解完每篇源文后需要回答10個話題問題;而非問題組則不需要回答任何問題。寫作任務開始時，學生在學習平臺上點開源文閱讀。在理解完每篇源文之后，要求話題問題組逐一回答話題問題。學生沒有嚴格的時間限制，可以自由安排寫作任務每個部分的時間，實驗時間持續(xù)為2小時。

所有學生的寫作過程都會通過后臺程序記錄下來，包括學生寫作準備時間、初稿撰寫時間和終稿完成時間。寫作準備時間的計算是始于寫作任務的開始至初稿撰寫之前。話題問題組在回答話題問題上的時間不包含在寫作準備時間內。初稿撰寫時間和終稿完成時間是從點擊寫作任務連接開始到提交作文終止。

對寫作過程使用問卷來評測，要求學生評估自己在學術寫作中的相關寫作行為。隨后基于可讀性的量化和內容范圍來完成對寫作效果的評測，單獨由兩名受過培訓的教師來評閱學生的文章，并使用問卷來對可讀性進行檢測，包括準確度和內容覆蓋度進行評估，對來源于源文的信息的準確度和內容覆蓋度由1分 (差)至5分 (非常好)的級別來評價。

四、結果和討論

(一)話題問題評測

話題問題組對話題問題的處理過程都被記錄下來，學生對每篇源文相應話題問題回答所用的時間也可以計算出來。所有的話題問題給出四個選項以及學生選擇后會給出指導性的回饋信息。參加者首次回答錯誤后，他們會立即收到回饋確認錯誤。因此，可以通過分析首次回答正確的問題的個數(shù)和接下來每次問答正確的問題個數(shù)來評估話題問題的正確回答情況。話題問題的回答時間和正確情況可以檢驗學生對寫作主題情景模型的構建情況。

如表1所示，話題問題組學生需要12-14分鐘來回答第一篇源文的10個話題問題。第二篇源文的話題問題學生投入的時間略多于第一篇源文。20個話題問題中回答正確所用次數(shù)最多三次，其中首次回答正確的平均14.25，第二次為6.25，第三次僅剩1。提問策略的交互性對學生的第二次回答正確率有促進作用。在回答第一篇源文話題問題上學生表現(xiàn)更好，學生更容易去理解支持的觀點和論據(jù)，在構建反論點和相應的論據(jù)方面，學生需付出更多的努力(X=4.68)，但差異性不大 (SD=0.823)。學生對寫作主題和觀點總結的問題回答情況可以看出學生基本能把握語篇的宏觀結構，且無差異。兩篇文章話題問題的回答情況可以表明學生能夠依據(jù)交互式話題提問策略來準確完成對文章宏觀結構和寫作主題情景模型的構建。

表1 話題問題評測(話題問題N=20，話題問題組N=43)

(二)寫作效果和寫作過程評測

表2對兩組的寫作效果和寫作過程的變量進行了描述性統(tǒng)計。包括多變量方差分析，其中含獨立變量 (話題問題組和非問題組的對比)和共向變量 (對寫作過程的自我報告)、以及從屬變量:可讀性、準確度以及寫作任務4個分項:終稿的字數(shù)、寫作準備時間、初稿撰寫時間和終稿修改時間。

表2 寫作過程和寫作效果評測

1.寫作過程

表2中的多變量方差分析顯示了變量的主要效應，單變量檢驗表明寫作過程中所有的數(shù)據(jù)具有顯著性:最后完成的文章字數(shù) (P＜0.05，η2=0.09)、寫作準備時間 (P＜0.01，η2=0.17)、初稿撰寫時間和終稿修改時間 (P＜0.05，η2=0.11)。這些結果顯示話題問題組學生在寫作準備階段花費更多的時間，而且他們在初稿撰寫和終稿修改上也花費更多時間，文章的字數(shù)也更多。研究的結果表明話題問題組的學生在寫作準備階段花費更多的時間，如從源文中收集并整理信息、文章構思，這一結果證實話題知識在寫作中的作用，表明話題問題的提供能鼓勵學生更加地注重寫作準備階段并注意寫作策略的使用。此外，話題問題組的學生在文章寫作和修改方面也花費了更多的時間。綜合考慮，對寫作準備、文章撰寫和修改花費時間以及文章的長度的分析結果表明通過交互式話題問題策略來培養(yǎng)話題知識能對學生的寫作過程產(chǎn)生積極的影響。

2.寫作效果

對寫作效果的評估是基于文章可讀性的量化和內容覆蓋度來完成的。兩組學生的文章單獨由兩名受過培訓的教師來評閱。使用問卷來對可讀性進行檢測，而對準確度和內容覆蓋度使用不同的方案進行評估，即對寫作任務四個部分 (話題觀點的提出，支持該觀點的論據(jù)，反對該觀點的論據(jù)，提出自己的觀點)的回饋由差到好進行了評述。對來源于源文的信息的準確度和覆蓋度由1分 (差)至5分 (非常好)的級別來評價。對寫作任務的每個部分進行獨立分析。作文評閱者內部的一致性通過組內相關系數(shù)(Intraclass Correlation Coefficient)(ICC，Rae，1988)來檢測，評閱人內部一致性的相關系數(shù)為可讀性:ICC=0.75，P＜0.01;內容范圍:ICC=0.82，p＜0.01。

在寫作效果方面，首先話題問題組在以下兩方面均具優(yōu)勢:文章可讀性 (P＜0.01，η2=0.39)和寫作任務第二個分項 (即支持的觀點及論據(jù))的準確度和內容覆蓋度(P＜0.01，η2=0.14)。這表明話題問題組的學生在寫作中能更好地在文章的結構性、語言的簡潔性和內容的興趣性方面去迎合讀者，能更好地去處理語篇的連貫性和結構安排。其次，兩組學生在文章字數(shù)上有區(qū)別 (話題問題組平均353.4個單詞，非話題問題組平均286.2個單詞)，話題問題組學生寫出的文章更長，其中包含更多的話題信息，這表明了交互式話題提問在寫作過程中有助于學生對知識提取。

但是，表2顯示話題問題組在寫作任務其它三個分項的準確度和內容覆蓋度上和非問題組相比沒有顯著性差異。話題問題組僅在寫作任務的第二部分 (支持的觀點及論據(jù))明顯勝于非問題組。這一發(fā)現(xiàn)可以解釋如下:首先，寫作任務該部分所有相關信息都來源于第一篇源文。第一篇源文出現(xiàn)在第二篇源文之前，第一篇源文在寫作主題的情景模型構建方面為第二篇提供參考，這使得第一篇源文的優(yōu)先性進一步被強化，因此，學生對第一篇源文信息處理的細致度高于第二篇源文，這一情況也將影響到寫作過程中對知識的提取。其次，學生對寫作中的反論點比較敏感，他們認為反論點的詳細論述可能會影響文章主要觀點的說服力，這也反映了話題問題組學生對寫作策略的使用。

五、結論

(一)主要結果

大學英語寫作教學也應朝著學術寫作方向發(fā)展，在實際寫作活動中將話題源文的理解和寫作過程融合起來。本文主要研究了基于計算機的交互式話題提問策略的使用在二語寫作教學中是否有助于提高學生的寫作能力。在該研究中，交互式話題問題的設計主要是促使寫作者在閱讀時有效獲取話題知識并構建話題情景模型。研究首先通過分析學生在寫作前準備、初稿撰寫和終稿修改方面所花費的時間來分析交互式話題提問策略的使用效果;接著通過多變量方差分析評測了話題問題對學生寫作過程和效果的影響;研究最后發(fā)現(xiàn):(1)基于計算機的交互式話題提問策略有助于學生準確完成對文章宏觀結構和寫作主題情景模型的構建并能有效地獲取話題知識和更容易地掌握文本的深層結構;(2)在對具有一定英語讀、寫基礎能力的學生的寫作教學中，基于計算機的交互式話題提問策略的使用能使學生的文章在可讀性、內容的準確度以及信息量方面都能有明顯提高;有助于學生在寫作過程中有效提取話題知識;能更好地去處理語篇的連貫性。

(二)不足之處

二語寫作教學的研究不可避免地會將閱讀和寫作過程融合在一起，其中理解活動和寫作活動等許多變量會發(fā)生互動關系，學生主體也會存在一定的變化，因此也會存在一些不足之處有待進一步展開研究:

(1)本研究的結果表明在二語寫作教學中采用交互式話題提問策略能對寫作過程和寫作效果產(chǎn)生積極影響。但是，其背后的機制是認知過程還是元認知過程還不清楚，因為話題問題的設計也會使學生在閱讀源文后回答問題時啟動元認知過程，從而對情景模型產(chǎn)生間接的影響。

(2)本研究對具有一定英語讀、寫基礎能力 (CET4平均成績501.8分)的非英語專業(yè)大二學生展開了研究，雖然小組在總分上差異不顯著，但是在讀、寫分項上的得分也可能存在較大差異;未過四級或英語讀寫能力較差的學生是否也能收到該教學策略的積極影響。

(3)本研究中的教學策略是否會對學生的自主學習策略產(chǎn)生影響，如何能確保學生在課外能有效完成自主寫作。

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