普通高校本科教學優(yōu)秀獎評選的現(xiàn)狀、問題與對策

陳國海 陳偉珍

(廣東外語外貿(mào)大學 商學院，廣州 510006)

一、研究目的與方法

(一)研究目的

研究的目的在于通過對我國目前普通高校本科教學優(yōu)秀獎評選和實施條例和辦法進行內(nèi)容分析，了解評選的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)評選過程中出現(xiàn)的問題，以便提出改進的建議，提高普通高校教師教學優(yōu)秀獎評選和實施的科學性和可行性，真正調(diào)動廣大教師在教學第一線工作的積極性和創(chuàng)造性，深化教學改革，提高教學質(zhì)量。

(二)研究方法

收集了國內(nèi)206所高校普通高校本科教學優(yōu)秀獎評選和實施辦法，其中屬于211工程公立大學有25所 (占12.1%)，同屬211工程和985工程公立大學有34所 (占16.5%)，屬于公立大學有145所 (占70.4%)，中央地方共建高等學校有1所 (占0.5%)，民辦普通高校有1所(占0.5%);另外，每個省份均有分布，該206所高校均為普通院校，一二本招生。采用了內(nèi)容分析法對相應(yīng)資料進行整理、歸類、編碼和分析。內(nèi)容分析法是對現(xiàn)存的各種類型的文獻進行再分析的一種技術(shù)，用以揭示文獻的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、傳播過程以及與社會情境之間的關(guān)系，主要包括確定和選擇內(nèi)容分析的文獻、分類和編碼、資料的分析、信度和效度檢驗等四個步驟。本文主要抽取評選周期、評選條件的主觀性、評選條件的維度、評選名額比例、評選程序、獎勵內(nèi)容等六個方面維度進行內(nèi)容分析。為檢驗內(nèi)容分析的信度，第二作者和第三作者分別獨立進行分析，歸類和評判一致性信度系數(shù)達到0.92。

二、普通高校本科教學優(yōu)秀獎評選的現(xiàn)狀與問題分析

(一)普通高校本科教學優(yōu)秀獎評選的現(xiàn)狀分析

1、評選周期

從圖1可以看出，除了一些沒有注明的學校之外，評選周期為一年的占了最大比例 (占35.9%)，其次占比例大小排序依次是兩年 (占21.4%)、半年 (占4.4%)和三年 (占2.4%)。評選周期太短可能會影響評選的可靠性，降低優(yōu)秀教學獎的影響力，而太長又不利于及時嘉獎表現(xiàn)優(yōu)秀的老師，所以一年或兩年評選一次是比較合適的評選周期。

2、評選條件的主觀性

由圖2可以看出，絕大多數(shù)高校評選都是采取定性和定量結(jié)合的全面評價方法，占到了84%的比例。定性評價主要是召開座談會以及由學生填寫定性評語等形式，定量評價主要是由學生、領(lǐng)導、同行以及專家等運用量化評價體系對教師教學質(zhì)量進行打分。定性和定量的結(jié)合有利于對教師做出全方位的綜合考核。

圖1 評選周期

圖2 評選條件的主觀性

3、評選條件的維度

從圖3可以看出，有63.1%的學校評選條件是多維的，評選條件被提及的頻率排名依次是教師風范 (占89.8%)、教學研究 (占67.5%)、學生評教 (占63.1%)、教學梯隊建設(shè)與貢獻 (占47.6%)、科學研究與學術(shù)水平 (占44.2%)等。可以看出教師評價的維度主要還是教學、對學院所做的貢獻以及科研，社會服務(wù)這一方面是比較少被提及。

4、評選名額比例

從圖4可以看出，絕大多數(shù)高校 (占67%)的教學優(yōu)秀獎評選比例是低于5%的，10.2%高校評選比例為5%，16.5%高校評選比例為10%。如果評選比例太高失去了獎勵的效果，太少又起不到激勵作用。通常，低于10%的比例較為合理。

5、評選程序

各高校所提及的評選程序出現(xiàn)的頻率依次排名為審核評議、教師自我申報、審批公示、院系推薦以及對候選人考核聽課。程序是將理念付諸實施的過程，與我國高校教師評價程序 (仇立平，2008)相類似，我國高校優(yōu)秀教學獎評選程序一般有以下幾個步驟:①個人總結(jié)，教師自我申報;②所在院系測評并提出推薦意見;③報學校領(lǐng)導評選小組審定，公布優(yōu)秀人選名單;④頒發(fā)獎勵證書和獎金，存入教師本人檔案。在第二個步驟，其中少數(shù)高校教學優(yōu)秀獎評選程序中可能會出現(xiàn)輪流坐莊、照顧人情的做法。

圖3 評選條件的維度

注:C1一維:教師風范與教學經(jīng)歷，C2多維:其中包括 (1)學生評教;(2)教學研究;(3)科學研究與學術(shù)水平;(4)學生科研;(5)教學督導評分;(6)教師風范與教學經(jīng)歷 (內(nèi)容包括熱愛教育事業(yè)，遵紀守法，為人師表、教書育人，治學嚴謹，尊重學生;出色完成各教學環(huán)節(jié)的工作，精心備課，課堂教學效果優(yōu)良，批改作業(yè)認真，積極進行課外輔導和答疑;長期承擔本科教學任務(wù)，堅持講授基礎(chǔ)課程，完成規(guī)定的教學工作量，為人才培養(yǎng)做出過重大貢獻);(7)教學梯隊建設(shè)與貢獻;C3:未注明。

圖4 評選名額比例

圖5 評選程序

6、獎勵內(nèi)容

各高校獎勵內(nèi)容主要包括頒發(fā)榮譽證書、作為職稱評定晉級的依據(jù)、優(yōu)先推薦其他評優(yōu)、發(fā)獎金等。其中頒發(fā)榮譽證書 (G1a)的高校有123所 (占59.7%)，發(fā)放獎金(G2)有115所 (占55.8%);作為職稱評定晉級的依據(jù)(G1b)的有56所 (占 27.2%)，優(yōu)先推薦其他評優(yōu)(G1c)的有29所 (占14.1%)，(注:包括多項內(nèi)容的學校已重復統(tǒng)計)?？梢姡蟛糠指咝＊剟畹膬?nèi)容僅僅局限于頒發(fā)榮譽證書和發(fā)放獎金，而忽略了有利于教師長遠發(fā)展的獎勵，比如作為職稱評定的依據(jù)、優(yōu)先推薦其他評優(yōu)以及以后考評教師進步的依據(jù)等。

圖6 獎勵內(nèi)容

(二)我國當前高校本科教學優(yōu)秀獎評選存在的問題

從上述分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，我國普通本科高校教師教學優(yōu)秀獎評選存在著評選條件主觀、評選標準單一、激勵效果有限、結(jié)果不公平和評選流于形式等問題。

1、評選條件主觀

有13%高校完全采用定性評價的方法，84%高校采用定性評價和定量評價的方法。因為定性評價采用評語等非客觀數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，很難區(qū)分教學優(yōu)秀者與教學一般者。比如，“教學風范”、“教師職業(yè)道德”等條件，顯得很難衡量和比較。

2、評選標準單一

教學優(yōu)秀獎的評選不僅要指標全面，而且要重點突出，各學校使用的指標體系，都把“教師風范、教學研究、學生評教、教學梯隊建設(shè)與貢獻、科研”作為一級指標，評選基本上抓住了影響教學質(zhì)量的重要因素。但是，現(xiàn)行大學教師的評價中，無論是大學生還是教師，每個學校都對他們有個統(tǒng)一要求的標準，該標準應(yīng)用于所有的專業(yè)及崗位。由于不同學科、不同崗位、不同課程等的差異，評價標準應(yīng)具有彈性和針對性，避免出現(xiàn)評價不全面及評價不公平等現(xiàn)象。而目前的高校中，一個標準全校使用的情況大量存在，由此便產(chǎn)生了評價體系不合理的現(xiàn)象 (韋微，2006)。此外，很多定性指標難以量化，評選主觀因素過多，為避免受主觀和人情因素的影響，一些高校認為只有學生評教分數(shù)是過硬的數(shù)據(jù)，學生評教分數(shù)成為了唯一的評選標準，忽視了其他評選標準。

3、激勵效果有限

從圖6可以看出，從教學優(yōu)秀獎評選結(jié)果的使用看，優(yōu)秀教學獎的獎勵基本局限于頒發(fā)榮譽證書和獎金等一次性獎勵，評選結(jié)果成為學?；蚪處熕谠合祵處熯M行進修、聘任、晉升的依據(jù)還是比較少，即使條例規(guī)定了，也只有少數(shù)高校認真執(zhí)行。一次性證書和獎金獎勵雖然在短期內(nèi)具有某些激勵作用，但是如果不能和教師的進修、聘任和晉級掛鉤的話，其激勵效果僅僅局限于評獎的那一段具體時間，不能形成長期的激勵作用。教學優(yōu)秀獎或者教學質(zhì)量優(yōu)秀獎評選，此種與獎懲直接掛鉤的評價制度只能引起小部分老師的共鳴，但是卻會引起大部分老師的反感，并不具備普遍的激勵作用。這種制度被稱為是一種終結(jié)性的評價 (王光彥，2009:121-123)。

4、結(jié)果不公平和評選流于形式

評價制度本身會涉及多種利益關(guān)系，如果評價指標設(shè)計不合理，評價結(jié)果會受人情因素的影響，如同事間輪流拿優(yōu)秀或評價過程中偏袒部分關(guān)系好的同事，出現(xiàn)諸多不客觀的因素，尤其是面對不同學科、不同資歷教師時，評價者一般都難以用不同尺度來衡量，因而評價的公正取決于評價者個人主觀感覺和印象，優(yōu)秀教學獎評選缺乏必要的權(quán)威性。很多高校從人道主義出發(fā)，干脆把優(yōu)秀教學獎按人情發(fā)放，比如給臨退休前教師或?qū)W校中的“弱者”以特殊關(guān)照，又或者是由于某些教師升職或評職稱的需要，教學優(yōu)秀獎就頒發(fā)給了這些人 (李瓊，2002:44-46)。

正是現(xiàn)有的教學優(yōu)秀獎評選體系存在以上的不足，需要對現(xiàn)行的教學優(yōu)秀獎評選機制和體系加以改進和完善。

三、普通高校本科教學優(yōu)秀獎評選的管理優(yōu)化對策

(一)克服學生評教的單一標準

1、學生評教的信效度

學生是教育的消費者，讓學生參與評價是合情合理的事情，學生跟教師相處的時間最多，也是最了解教師的一個群體，對教師教學的過程也有一個全面的認識，因此讓學生參與教師評價具有相當?shù)挠行?。事實上，已?jīng)有一系列的研究證明學生評教的有效性和可靠性，學生評教具有良好的信效度 (楊小慧，魏紅，2005:37-38;Chen＆Watkin，2010:675-685)。正是因為如此，學生作為消費者和受益者，學生評教分數(shù)作為高校本科教學優(yōu)秀獎評選的主要標準之一是無可厚非的。一些學校規(guī)定了學生評教的最低分數(shù) (如85分以上)或者學生評教分數(shù)排名靠前者 (如前30%)才有資格參加教學優(yōu)秀獎評選，這些實踐做法得到了研究成果的支持。

2、學生評教存在的問題

有些教師為了討好學生，得到學生的高評價分數(shù)，會迎合學生的口味而降低對學術(shù)的要求，追求課堂形式活躍的同時滿足學生的懶惰與娛樂心理，并未將知識全面地傳遞。另外，學生如果缺乏對課程的全面把握，也很難對教師的教學質(zhì)量做出客觀評價。學生評教的可靠性和有效性受諸多因素的影響，客觀因素包括教師的上課形式、教師身份、課程性質(zhì)、課程難易度等，主觀因素包括學生的興趣、學生的主觀偏見等 (潘娟，2004;Chen＆Watkins，2010;陳國海，2014)。因此，完全參照學生評教的分數(shù)評選教學優(yōu)秀獎存在一定的偏差。需要建立以學生評教為主，綜合其他因素的多維評選標準體系。

(二)建立以學生評教為主的多維評選標準體系

從目前中國高校的教師評價來看，高校的評價主體具有多樣性，上到領(lǐng)導、專家，下到同事、學生，不同的評價主體對評選的作用也是大相徑庭。為了得到一個全面、客觀的評價，我們應(yīng)該采取多個評價主體評價，可以參考360°考核方法，讓系評價小組、同行、教學督導組甚至校友都參與到評價過程中來，從不同的視角對教師進行全面的、綜合的評價。因此評價主體從單一主體 (學生)逐步過渡到多元主體，建立合適的多元主體評選系統(tǒng)是有必要的。

另外，內(nèi)容分析結(jié)果表明，絕大多數(shù)高校的教學優(yōu)秀獎條件和標準是多維的，出現(xiàn)評選結(jié)果不公平和評選流于形式等問題，主要是受到主觀條件和定性標準的影響。因此，需要盡量將除了學生評教分數(shù)外的其他標準量化。最后，評選還要考慮到一些其他的標準，現(xiàn)在大部分高校都重視教學和科研，而忽略了對學院和學科發(fā)展的貢獻以及社會服務(wù)這兩個方面，評選標準也應(yīng)該適當考慮到對學院和學科的發(fā)展貢獻以及社會服務(wù)，比如教學實踐基地建設(shè)。

(三)建立評獎管理信息系統(tǒng)

正是因為學生評教受到教學科目和班級規(guī)模的影響，我國高校評選優(yōu)秀教學獎的慣常用法是直接比較學生評教分數(shù)，但這是不科學的。一個可行的建議是，高校應(yīng)當根據(jù)歷史數(shù)據(jù)、教學科目或班級規(guī)模，適當調(diào)整學生評教分數(shù)，并將優(yōu)秀教師的名額分配到不同的學術(shù)領(lǐng)域和教學科目 (陳國海，2014)。為此，教學優(yōu)秀獎評獎管理信息系統(tǒng)的建設(shè)將有助于高校做好這方面的工作。此外，評獎管理信息系統(tǒng)還有助于簡化行政事務(wù)和評選程序，比如根據(jù)評選標準，評獎管理信息系統(tǒng)可以自動初步篩選出符合參評條件的教師名單，根據(jù)評選標準和分配的權(quán)重自動計算總分，將多元主體評價結(jié)果合并計算，計算教師歷年獲獎的情況，方便教師在互聯(lián)網(wǎng)上自我申報，院系評審和學校審批，實現(xiàn)無紙化評選。

(四)增強優(yōu)秀教學獎的示范效應(yīng)

無論是優(yōu)秀教學獎，還是高校精品課程評選，激勵效果的關(guān)鍵在于其示范效應(yīng) (陳國海，2009:25-29)。組織優(yōu)秀教學獎獲得者開展公開課或示范課教學，其他教師參加觀摩和研討，這不失為一種提升其示范效應(yīng)的好辦法。慣用的頒發(fā)榮譽證書，發(fā)放獎金，對受獎教師和其他教師可以起到一定的激勵作用。在教師分流和管理體制上，將優(yōu)秀教學獎與教師的進修、聘任、績效工資、晉級掛鉤，而且加大執(zhí)行力度，如此勢必能夠增強優(yōu)秀教學獎的示范效應(yīng)。

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